CURRÍCULO E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICA

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INTRODUÇÃO

Toda e qualquer ciência obedece, ou seja, obedeceu um período de desenvolvimento para a sua solidificação. O Desenvolvimento Curricular também trilhou os mesmos passos para que ela seja considerada hoje uma área do saber.

Hoje, o Desenvolvimento Curricular, a importância de todas as iniciativas que permitam continuar a desenvolver, nos profissionais da educação, um conjunto de competências-chave (de diagnóstico, de análise reflexiva, de resolução de problemas, de planificação e de acção.

Ao reunir, de forma logicamente organizada e sequenciada, um vasto conjunto de informação, o Desenvolvimento Curricular, aparece para facilitar a prática educativa, (neste caso), fornecendo métodos e técnicas que nos permite elaborar de uma maneira dosificada os conteúdos alvo de ministração na escolas.

O Desenvolvimento Curricular constitui-se, assim, como um precioso auxiliar, tanto para futuros professores, como para todos aqueles professores em exercício que queiram actualizar os seus conhecimentos e aprofundar a sua formação.

Nessa perspectiva, vamos apresentar ao longo desta nossa pequena abordagem, o Desenvolvimento Curricular nas suas diferentes concepções pedagógicas, desde aos modelos mais antigos aos actuais.

UM POUCO DE HISTÓRIA                                            

No século XIII, a educação foi fortemente influenciada pelas doutrinas do escolasticismo de São Tomas de Aquino. O currículo não existia numa forma organizada e oficializada.

Com o advento da Reforma, que foi representada por Martin Luther (na Alemanha) e John Calvin (na França), a educação foi submetida a mudanças curriculares

No final do século XIX e no início do século XX inicia-se efectivamente, nos Estados Unidos, o currículo como um campo sistemático de trabalho na educação.

Segundo Moreira (1990) e Kliebard (1995), este campo de actividade iniciou-se devido às mudanças sociais que emergiram com o advento da sociedade industrial e urbana da época.

Logo após a 2ª Guerra Mundial, o campo do currículo foi iluminado pelo trabalho de Ralph W. Tyler por meio de seu imortalizado livro Princípios Básicos de Currículo e Ensino, publicado em 1949 na cidade de Chicago. Esta publicação representou a produção teórica dominante mais usada em desenvolvimento de currículo nos Estados Unidos e em outros países (inclusive o Brasil), até a corrente data. Sua influência foi sentida nos currículos de campos diversos, atingindo uma variedade enorme de audiências. Sua simplicidade e concisão tem orientado educadores por meio do processo de organização e desenvolvimento do currículo e do ensino.

No final do século XIX e no início do século XX inicia-se efectivamente, nos Estados Unidos, o currículo como um campo sistemático de trabalho na educação. Segundo Moreira (1990) e Kliebard (1995), este campo de actividade iniciou-se devido às mudanças sociais que emergiram com o advento da sociedade industrial e urbana da época.

Segundo Schubert (1986), junto com estas forças e mudanças sociais, houve uma grande revolução da ciência. Exemplos disso se caracterizam pela teoria da evolução de Darwin, a teoria da relatividade de Eisntein, o movimento da eugenia de Galton e o Q. I. de Binet. Estes movimentos marcaram esse período e chamaram atenção crucial à batalha do currículo.

Neste amplo contexto de crescente industrialização e de vinda de imigrantes aos Estados Unidos, e com essa catalisadora revolução da ciência, dois movimentos foram extremamente significativos nesse território de lutas, embora em muito influenciados por outros movimentos menos expressivos naquele contexto. O primeiro deles se constitui pelo currículo tecnicista (social efficiency) de John Franklin Bobbit (1918) e o outro se configura pela educação progressiva de Dewey nos anos 20. Silva (1999) argumenta que esses movimentos provocaram uma grande ruptura com o então modelo curricular, o currículo humanista, que se centrava nos clássicos gregos e latinos que haviam dominado o ensino secundário desde a sua criação.

CURRÍCULO E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICA

Antes de abordarmos sobre o currículo e a sua concepção nos diferentes modelos pedagógicos, é importante aqui definirmos o que é exactamente o currículo:

(Bobbit, 1922) cit. por Fernando Diogo, define currículo como um Conjunto ou série de coisas que as crianças e os jovens devem fazer e experimentar a fim de desenvolver habilidades que os capacitem a decidir assuntos da vida adulta.

Cardoso (1987) define currículo como “o esqueleto constituído pelas designações das disciplinas escolares ou áreas de ensino que preenchem o plano de estudos de um curso, um nível ou um ano de escolaridade” (p.222) e ainda como “as experiências (ou aprendizagens) do aluno planificadas pela escola” (p.223).

  1. MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL

Neste modelo as matérias são estruturadas em forma de unidade de estudo. O conhecimento é enciclopédico que se atomiza segundo as capacidades cognitivas dos alunos, sempre na lógica de uma inteligência definida a prior e de modo limitado.

O currículo é totalmente centralizado, cuja concepção e administração compete a administração central; os professores têm pouca possibilidade de variação dos conteúdos programáticos. O controlo é feito através de exames nacionais e por um conjunto de provas de selecção entre diferentes níveis de ensino.

  1. MODELO PEDAGÓGICO ESCOLA-NOVA

O currículo é muito diversificado, contemplando todos os aspectos da formação integral de uma pessoa (físicos e intelectuais), organização e procedimentos de estudo, educação artística, estética e moral, educação social educação técnica e tecnológica, etc.

  1. MODELOS COM ENFOQUE TECNOLÓGICO.

Consideram-se entre eles os de R.W. Tyler e H. Taba, representantes da Pedagogia norte-americana, que tem tido uma ampla divulgação sobretudo em países latino americanos que tem servido de guia a alguns especialistas do continente para a realização de propostas curriculares.

Esta perspectiva teórica do currículo baseia-se na tecnologia educativa. Foi um modelo apoiado numa burocracia que organiza e controla o currículo. A preocupação pelos temas estritamente curriculares surge em grande parte das conveniências administrativas, em vez de uma necessidade intelectual.

Surgem com a intenção de organizar e gerir o currículo com esquemas próprios da burocracia moderna para racionalizar todo o sistema. A teoria do currículo assimilou modelos de gestão científica que, ao se tornarem independentes do quadro e do momento do qual surgem, se converteram em esquemas autónomos que propõem um tipo de racionalidade.

O currículo aparece assim como um conjunto de objectivos de aprendizagem seleccionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas que tenham efeitos acumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para que nele se operem as oportunas reacomodações.

  • l Modelo de R. W. Tyler:

Este modelo apareceu depois da II Guerra Mundial, no ano 1949, desde a obra “Princípios Básicos do Currículo”, cuja base, desde o ponto de vista educativo está dada pela concepção que considera a educação como uma mudança de conduta. Na obra se expressam as seguintes perguntas que, segundo o autor, há que contestar antes de elaborar qualquer currículo e sistema de ensino:

1)        Que fins deseja alcançar a escola?

2)        De todas as experiências educativas que se podem oferecer, quais são as que oferecem maiores probabilidades de alcançar estes fins?

3)        Como se pode organizar de maneira eficaz essas experiências?

4)        Como podemos comprovar se se tem atingido os objectivos propostos ou não?

Nesse modelo põem-se de manifesto as fontes que originam os objectivos de aprendizagem: Aluno, Sociedade e especialistas, tendo em conta o papel da filosofia e a psicologia da aprendizagem (como filtros) na sua selecção. Segundo Tyler, há que escolher “… da lista original de objectivos, os que representam valores mais altos e coincidem com a filosofia da escola”.

O modelo pedagógico Tyleriano está fundamentado numa epistemologia funcionalista, dentro de uma linha de pensamento pragmático e utilitarista embora se lhe reconheca a perspectiva centrada no aluno, de acordo com a psicologia evolutiva da época. Quando no seu modelo fala de actividades de aprendizagem, centra o problema no aluno.

  • Modelo de Hilda Taba.

Concebe o programa escolar como um plano de aprendizagem que deve representar uma totalidade harmónica e não ter uma estrutura fragmentária.

Taba considera que a análise da cultura e a sociedade é um guia para determinar os principais objectivos da educação, para a selecção do conteúdo e para decidir sobre o que há de importante para se insistir nas actividades de aprendizagem. Esta autora considera sete passos, para realizar um juízo dado que permita a tomada de decisões em relação aos programas escolares que são:

  1. Diagnóstico de necessidades;
  2. Formulação de objectivos;
  3. Selecção de conteúdos;
  4. Organização de conteúdos;
  5. Selecção das actividades da aprendizagem;
  6. Organização das actividades de aprendizagem;
  7. Determinação do que se vai avaliar.

Como se pode apreciar, este modelo se baseia nas proposta de Tyler, embora o supera, já que considera como sustento principal para a elaboração do currículo, um diagnóstico de necessidades sociais que permite manter o currículo como necessidade da época (…) é         Essencialmente um processo de determinação de factos por ser tomado em conta no currículo.

  1. MODELOS COM ENFOQUE SISTÉMICO

O currículo como sisfema é ideia fundamental deste modelo. É o resultado da aplicação da teoria de sistema na educação. Desde esta perspectiva teórica a educação se caracteriza por:

  • Elementos constituintes;
  • Reflexões entre os elementos constituintes;
  • Existência de metas ate as quais apontam os elementos e relações.

 

  • Modelos de Mouritz Johnson

A sua proposta curricular pode considerar-se como uma continuação às ideias de Tyler e Taba, distinguindo-se no seu modelo o enfoque de sistema aplicada a educação. Destaca dois sistemas didácticos básicos: o sistema de instrução e o sistema de desenvolvimento do currículo.

A diferença com os seus antecessores está na consideração dos resultados da aprendizagem não apenas os objectivos instrutivos condutais observáveis, mas também a formação de valores expressos em normas e atitudes.

 

  1. MODELOS COM ENFOQUE CRÍTICO E SOCIO-POLÍTÍCO

Os modelos curriculares com um enfoque crítico e sociopolítico surgem como uma alternativa aos modelos conductistas cujo marco teórico e o enfoque metodológico estão fundamentados na tecnologia educativa.

Se caracterizam por uma crítica aos diferentes referentes teóricos (sociais, económicos e políticos) que sustentam os modelos tecnológicos. As suas propostas se baseiam em processos de socialização no trabalho colectivo na sala de aulas, na análise de problemas e busca de suas soluções por via investigativa.

Entre estes modelos destacam-se os de L. Stenhouse (1975), Schwab (cit.en F.Díaz Barriga, op. cif.) e Guevara Niebla (1976). Colocam-se na corrente humanista.

  • Modelo de J. Schwab

Schwab define na sua proposta a necessidade de se conceber o currículo a partir da experiência quotidiana dos alunos, pelo que não é necessário, segundo a sua opinião, pré estabelecer o currículo. O seu modelo responde em grande medida ao paradigma ecológico ou contextuai.

Modelo de Lawrense Stenhouse

  1. Stenhouse adopta a noção e enfoque de Schwab e a faz representar, já que diz que a profissão da educação deve organizar-se para as tarefas de investigação e desenvolvimento do currículo.

O professor não está sozinho na estruturação do currículo, estudando os processos mediante os quais se estruturam fora da escola. A profissão será assim, um elemento essencial para se alcançar uma plataforma crítica desde o que será possível reconstruir.

No seu modelo se presta uma atenção especial ao vínculo escola- sociedade, o que permite ir determinando os problemas e buscar soluções através das . O desenvolvimento curricular é visto como um processo através do qual o professor reflecte sobre a qualidade de sua própria prática e favorece a qualidade do processo que se dirige, convida os alunos a pensar por si mesmos e não a repetir o pensamento de seus professores. relações dialécticas complexas entre o professor e os alunos.

Trata-se do modelo do “professor como investigador”. Desenvolve esta noção em relação à profissionalização prolongada cujas características fundamentais são:

  • O compromisso para o questionamento sistemático do próprio ensino como base para o desenvolvimento.
  • O compromisso e as destrezas para estudar o próprio ensino.
  • O interesse para questionar e provar a teoria na prática mediante o uso dessas destrezas.
  • Modelo de Guevara Niebla.

No contexto latino-americano também surgiram propostas sobre esta perspectiva crítica e sociopolítica, distinguindo-se o modelo curricular modular por objectos de transformação, sendo um dos seus representantes Gilberto Guevara.

  1. Marco referencial: social, económico, político e científico;
  2. Caracterização da prática profissional;
  3. Estruturação curricular: Acção interdisciplinar sobre o objecto de transformação;
  4. Elaboração de modelos;
  5. Avaliação do plano
  1. MODELOS COM ENFOQUE CONSTRUTIVISTA
    • Modelo de César Coll

Como uma alternativa à teoria da aprendizagem condutista se tem elaborado nos últimos anos propostas curriculares de acordo com o paradigma cognitivo, centrando atenção à preocupação como aprende o aluno, considerando-se a aprendizagem como um processo construtivo. Se destaca entre as propostas elaboradas, o modelo de César Coll (1991), que se aplica no ensino geral básico obrigatório da Espanha na actualidade.

Este autor destaca, na sua concepção o currículo como “projecto que preside as actividades educativas escolares, que precisa as suas intenções e proporciona guias de acção adequadas e úteis para os professores que têm a responsabilidade directa da sua execução.

A sua estrutura possibilita derivar as intenções educativas em três níveis de concretização:

  • Primeiro nível: Compreende os objectivos gerais das Etapas (Pré- escolar, Educação Primária, Educação Secundária Obrigatória, Educação Secundário Pôs Obrigatória.)
  • Segundo nível: Estabelecimento das áreas curriculares com os seus objectivos terminais, blocos de conteúdos, orientações didácticas e critérios para desenvolver actividades de aprendizagem e avaliação.
  • Terceiro nível: Organização (sequenciação) dos blocos de conteúdos de acordo com o fundo de tempo dado e programações de unidades didácticas.

RESUMO

Modelos tecnológicos, baseiados na tecnologia educativa. Caracterizam-se pelo facto de que deles subjaz a ideia da aprendizagem como mudança de conduta. São seus principais representantes os norte americanos R.W. Tyler: H. Taba .

  • No modelo de Tyler, se põem de manifesto as fontes que originam os objectivos de aprendizagem: aluno, sociedade e especialistas, tendo em conta o papel da filosofia e da psicologia na aprendizagem como filtros na sua selecção. Está fundamentado numa epistemologia funcionalista, dentro duma linha de pensamento pragmático e utilitarista.
  • Modelo de H. Taba, baseia-se na proposta de Tyler, embora o supera, já que considera como sustento principal para a elaboração do currículo um diagnóstico de necessidades sociais que permite manter o currículo com as necessidades da época.

Modelo sistémico, modelo de M. Johnson. É uma continuação dos de Tyler e Taba, distinguindo-se neste caso o enfoque de sistema. À diferença dos seus antecessores considera como resultados da aprendizagem não apenas os objectivos instrutivos condutuais observáveis, mas também a formação de valores expressos em normas e atitudes.

Modelos com o enfoque crítico e sócio-polftico. (L. Stenhouse, Schwab Barriga e Guevara Niebla, entre outros). Estes modelos surgem como uma alternativa aos modelos conductistas cujo marco teórico e enfoque metodológico. Estão fundamentados na tecnologia educativa. Se caracterizam pela sua crítica aos diferentes referentes teóricos (sociais, económicos e políticos) que sustentam os modelos tecnológicos. As suas propostas se baseiam em processos de socialização, o trabalho colectivo na sala de aulas, a análise de problemas e a busca de sua solução por via investigativa.

Modelos com enfoque construtivista. (de César Coll). São uma proposta curricular de acordo com o paradigma cognitivo.

Centram a sua atenção em: como aprende o aluno, considerando a aprendizagem como um processo construtivo. O currículo é concebido como um “projecto que preside as actividades educativas, escolares, que precisa as suas intenções e proporciona guias de acção adequadas e úteis para os professores que têm a responsabilidade directa da sua execução.

COCLUSÃO

Embora que de uma forma sucinta, foi possível abordarmos sobre o currículo, e concepções pedagógico. Aqui pudemos nos realçar sobre currículo em diversos pontos de vistas desde aos modelos tradicional, escola-novista, Modelos com enfoques tecnicista até ao modelo construtivista.

Com estes modelos surgem com a intenção de organizar e gerir o currículo com esquemas próprios da burocracia moderna para racionalizar todo o sistema. A teoria do currículo assimilou modelos de gestão científica que, ao se tornarem independentes do quadro e do momento do qual surgem, se converteram em esquemas autónomos que propunham um tipo de racionalidade.

Frisamos aqui que cada modelo aqui apresentado obedeceu a um período diferente do outro com perspectivas educacionais especifica da época em vigorou estes modelos. Muitas destas concepções, continuam a ser usadas até então servindo de modelos para novas teorias que vão surgindo até aos nosso dias.

BIBLIOGRAFIA

  1. RSÁRIO, Fernando. 2008, Teoria e Desenvolvimento Curricular, ISCED – Luanda.
  2. VARELA, Bartolomeu Lopes. 2013, O Currículo e o Desenvolvimento Curricular: Concepção, Praxis e Tendências, Colecção Aula Magna, V. 1 – Universidade de Cabo-Verdes.
  3. DIOGO, Fernando. Desenvolvimento Curricular, Colecção Universidade, Tomo. 1, Plural editora.
  4. WALBERG, H.J. (2010). Escolha da Escola. Descobertas e Conclusões (Tradução  Nuno Lobo). Lisboa: Fundação Manuel Leão.

 

EDUCAÇÃO EM ANGOLA – ANTES, DURANTE E DEPOIS DA INDEPENDÊNCIA

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Introdução

O tema que aqui apresentamos, versa sobre a educação em angola antes, durante e depois da independência. Ao abordarmos a problemática da educação em Angola, quer partindo duma perspectiva histórica quer analisando-a duma perspectiva sociológica, sentimo-nos quase “obrigados” a determo-nos no período colonial por ser o marco de referência no surgimento do ensino em Angola, assim como em muitos outros países do continente africano, durante a presença colonial europeia, uma vez que, a educação desenvolvida pelos africanos antes da presença colonial, ‘pem várias regiões de África, baseava-se num quadro não formal.

Grande parte desta educação era adquirida pelos pais através do exemplo e do comportamento dos membros mais velhos da sociedade. Em circunstâncias normais ela emerge naturalmente, eleva-se do ambiente social.

No quadro desta observação, facilmente se constata que a educação não formal foi utilizada durante muitos anos na África pré-colonial como um sistema de ensino ligado ao modo de vida das populações para a sua sobrevivência.

Retomando a educação como nosso campo de análise, gostaríamos de afirmar que o trabalho que aqui apresentamos, abordará de uma maneira resumida a educação nos períodos antes, durante e depois da independência bem como abordaremos a educação nos nossos dias.

 

  1. Os Primórdios do Ensino em Angola

O ensino escolar teve início em Angola nos séculos XVI e XVII, portanto muito antes do actual território constituir uma unidade. No decorrer da sua presença no Reino do Kongo, os padres católicos presentes na corte de M’Banza Kongo empenharam-se em divulgar não apenas o cristianismo, mas também a língua portuguesa e a correspondente escrita, bem como rudimentos de matemática.

Depois da fundação das Praças Fortes de Luanda e de Benguela, estabeleceram-se lá algumas escolas de nível básico, inicialmente apenas para filhos dos colonos brancos, inclusive alguns que tiveram com mulheres africanas, depois também para um pequeno número de crianças africanas. Nesta fase, as escolas não constituíam um sistema de ensino e nem sequer tinham estruturas muito definidas.

A situação mudou no decorrer do século XIX, quando Portugal passou a ocupar lentamente o território correspondente ao da Angola de hoje e, paralelamente à acção militar, e muitas vezes a precedê-la, houve uma acção missionária cada vez mais extensa, tanto católica como protestante. Os missionários ligavam sempre a cristianização a uma escolarização mais ou menos desenvolvida. Esta começou, inclusive, a abranger a população africana urbanizada que se aglomerava em Luanda e Benguela bem como nas vilas que se foram fundando passo a passo.

  • Angola – A educação antes da independência

Antes da ocupação e da expansão colonial em África no geral e em Angola em particular, já se praticava a educação, baseada num quadro não formal. Grande parte desta educação era adquirida pelos pais através do exemplo e do comportamento dos membros mais velhos da sociedade. Em circunstâncias normais ela emerge naturalmente, eleva-se do ambiente.

É só nos lembrarmos em referências históricas que, quando a primeira delegação chefiada por Diogo Cão em 1482 chegou a foz do rio Zaire, encontraram um povo administrativamente organizado, com um rei, uma capital (Mbanza Congo), uma população superior a 100 mil habitantes e com uma economia baseada na agricultura. Todos este factos históricos demostram o quanto esta população era educada; assim sendo, apesar de este povo não ter o domínio da escrita na altura, é de uma certa maneira egoísta pensar-se que o povo que abitava Angola não praticava a educação. Também não corresponde a uma verdade histórica afirmar que a educação nesta parte do continente começou com o processo colonial. (VIEIRA, 2007: 32).

  • Surgimento do ensino oficial em Angola

Referências históricas afirmam que, durante vários séculos da colonização portuguesa, o ensino esteve sob a responsabilidade das Missões religiosas, sendo o ensino laico muito reduzido e praticado por algumas instituições não oficiais» (VIEIRA, 2007: 43). Segundo este autor, apesar da existência do ensino oficial na Província de Angola, a situação da maioria da população africana em nada se alterou, pois um grande número continuava sem escolarização, uma vez que (o decreto de 1845 de Joaquim Falcão, procurou dar satisfação às exigências das populações civilizadas) beneficiando assim a maioria da população colonizadora.

Alguns dados apontam que o ensino missionário não era praticado apenas pelas Missões Católicas, pois com o passar do tempo instalaram-se também no território angolano, algumas Missões Protestantes[1] que contribuíram para o ensino das primeiras letras às populações autóctones.

Até os primeiros anos do século XIX, a educação laica em Angola era ainda muito limitada e não estava por isso ao alcance de todos, só uma minoria de europeus abastados e da burguesia africana radicada principalmente em Luanda, podia frequentar algumas instruções de carácter privado que existiam no território, principalmente nos aglomerados de população colonial.

Se por um lado o decreto de 1845 de Joaquim Falcão, procurou dar satisfação às exigências das populações civilizadas, beneficiando assim a maioria da população colonizadora, Martins Santos citado por Laurindo Vieira, refere que este decreto também marca o pronúncio da abertura dos primeiros alicerces da escola pública no ultramar e, muito especialmente, em África. Com a legislação o ensino oficial começou aos poucos a fazer parte da realidade angolana, mas se tivermos em conta a data de chegada dos portugueses à foz do rio zaire (1482) e a preocupação destes com a questão do ensino (1845), passaram-se mais de três séculos para que se pensasse na implementação de um sistema de ensino público, o que não deixa de ser chocante par um colonialismo que apregoava ter civilizado os chamados “povos bárbaros”. (Ibid. 45)

Apesar da existência de um ensino oficial em Angola, a situação da maioria da população africana em nada se alterou, pois um grande número continuava sem escolarização.

O “liceal” só teve início nos primórdios do século XX, mais concretamente a partir de Fevereiro de 1919, quando foi fundado o primeiro Liceu de Luanda e da província, o Salvador Correia» (SANTOS, 1970: 185). Assim desde a assinatura do decreto de José Falcão em 1845 até o surgimento do 1º liceu passaram-se 74 anos para que surgisse em toda a província de Angola uma escola secundária oficial, o que, por si só, demostra o atraso no desenvolvimento do campo educativo em Angola e as dificuldades de muitos em prosseguirem os seus estudos secundários.

Contudo é importante salientar que, embora o surgimento do ensino secundários fosse já uma realidade em Angola, ou melhor em Luanda, a situação de escolarização da maioria da população africana e outra desfavorecida não mudou significativamente, tendo em atenção que o Liceu Salvador Correia era frequentado maioritariamente por filhos de grandes proprietários europeus que viviam em Angola, fazendeiros portugueses, elementos de ascendência portuguesa e alguns africanos.

Para outros angolanos restava-lhes as escolas profissionais onde faziam um curso de artes e ofícios. O ensino profissional destinava-se fundamentalmente aos africanos, então designados anteriormente por indígenas.

Em 1926 – 1933 Portugal implementa uma nova política com relação as colónias ultramarinas e publica o Acto Colonial onde se reforçava o sentimento de um novo regime ditatorial:

«É da essência orgânica da nação portuguesa desempenhar a função histórica de possuir e colonizar domínios ultramarinos e de civilizar as populações indígenas que nele se compreendam, exercendo também a influência moral que lhe é adstrita pelo Padroado do Oriente.

Como se pode constatar as colónias estavam diante de um novo quadro político e as suas populações iniciavam um novo ciclo de vida sob um regime ditatorial, que, mais do que conceber direitos e dignidade aos povos africanos, se arrogava, através do Acto Colonial, o direito de oprimir e subjugar sob a capa de “civilizar” e “educar”.

Em 1932, Salazar assume o poder do governo Português e, em 1933, na Conferência Imperial Colonial defendia que «o estado central deve organizar com eficácia a protecção das raças inferiores (…) em benefício do ocidente».

Em termos da educação e ensino, a política do estado novo continuava a encarar a questão da escolarização dos africanos como sendo desnecessária (…) como afirmava o Boletim do Ensino da Colónia de Angola:

«O indígena tem de ser um indivíduo útil principalmente no seu meio de origem e só poderá ser, uma vez preparado, uma vez educado nos costumes salutares do trabalho. O indígena na escola primária estaria deslocado, tornando-se altamente prejudicial a si e aos seus semelhantes. Devemos procurar evitar a difusão de escolas primárias nos povoados selvagens» (VIEIRA, 2001, 49).

Aqui se pode confirmar a exclusividade da escola par apenas os filhos dos colonos e de uma minoria africana identificada como assimilada. Um assimilado era um negro que vivia segundo a cultura portuguesa e beneficiava de alguns direitos da sociedade colonial.

Apesar de alguns africanos terem acesso à escola, menos de 5% de todas as crianças de idade compreendida entre os 5 e os 14 anos frequentavam a escola em 1950, enquanto 97% de todos os africanos de 15 anos e mais velhos eram classificados analfabetos.

De uma maneira geral podemos afirmar que o ensino colonial não era um ensino virado para as populações angolanas, para a sua cultura e para a promoção dos seus valores, era sim um instrumento ideológico do sistema colonial que tinha como objectivo inculcar valores morais, éticos, políticos e religiosos acerca da realidade portuguesa, incluindo ideias de servilismo na consciência do angolano, enquanto a escola era uma forte instituição de expansão da língua portuguesa em detrimento das línguas angolanas. É de salientar que nas colónias os programas e conteúdos de ensino diziam respeito a realidade portuguesa. Estudava-se a flora e fauna, a história, a geografia de Portugal, criando-se um vazio cultural acerca de conhecimentos da realidade da própria colónia.

  • O período que antecedeu a Independência: 1974 – 1975

Antes de abordarmos qualquer aspecto de ordem política, gostaríamos de recuar um pouco no tempo para analisarmos, ainda que de forma sucinta, o 25 de Abril de 1974 que culminou com a queda do regime ditatorial em Portugal. O 25 de Abril mais do que um produto histórico dos nacionalistas portugueses, teve a sua génese na luta armada que os nacionalistas africanos de Angola, Moçambique e Guiné Bissau, impuseram ao colonialismo português, criando uma situação favorável para a Independência das ex-colónias de África e o fim da ditadura em Portugal. Assim, a guerra desencadeada nos territórios destes países, criou uma premissa para que o 25 de Abril e com ele se abrissem as portas para a independência das ex-colónias. Vale a pena nos lembrarmos o que nos diz Basil Davidson:

«Estas guerras portuguesas foram extremamente dolorosas, mas por volta de 1970 a 1ª resistência africana começou em geral a ganhar vantagem. Essa resistência levou a grandes avanços políticos por parte dos africanos, assim como vitórias militares. Finalmente o derrube da ditadura salazarista em Abril de 1974, também veio pôr fim a estas guerras dolorosas e desastrosas para Portugal. (citado por VIEIRA, 2007: 80)

Queremos aqui mostrar o quão foi importante o sacrifício dos Movimentos Nacionalistas africanos (em Angola o MPLA, FNLA e a UNITA), pois, com este esforço, surgiu a independência que veio a favorecer os próprios africanos com relação a acessibilidade ao processo de ensino.

Pouco antes da proclamação da independência, o país envolve-se numa sangrenta guerra pelo poder, envolvendo os três movimentos de libertação (MPLA, FNLA e UNITA). Esta situação deixou o país economicamente debilitado, tendo destruído a maior parte das comunicações terrestres, e em particular o caminho-de-ferro de Benguela.

Estes conflitos não beneficiaram em momento algum o processo do ensino no país, pois que, passou-se a partir deste momento a direccionar todas as atenções na implantação da paz bem como na estabilização do país.

  1. Angola – A Educação pós Independência (1975 – 1980)

Com a proclamação da Independência de Angola pelo MPLA, os objectivos imediatos do novo regime consistiam na “destruição” dos marcos do regime colonial e na construção imediata de um novo país, social, político, e economicamente diferente de forma a servir os miliares de angolanos que tinham sidos excluídos, discriminados e explorados pelo regime colonial. (VIEIRA, 2007: 91).

Tendo em conta que a situação herdada do colonialismo, principalmente no campo da educação não era das mais favoráveis, e consciente do alto nível de analfabetismo existente na sociedade angolana na altura, uma das primeiras medidas a ser implementada a nível nacional, foi o combate ao analfabetismo. Indicadores do Ministério da Educação publicado na revista Novembro, apontavam que cerca de 85% da população do nosso país (Angola), era analfabeta e mesmo entre os alfabetizados muito poucos possuíam qualquer qualificação e só uma maioria não significativa possuía uma qualificação profissional.

Considerando a alfabetização uma tarefa prioritária, as autoridades angolanas criaram a Comissão Nacional de Alfabetização, em 1976, sob a tutela do Ministério da Educação, mas dependendo funcionalmente das estruturas do MPLA, que levou a cabo uma Campanha Nacional de Alfabetização por forma a diminuir o número de analfabetos.

A campanha teve uma grande aderência por parte da população, quer no campo quer nas fábricas, nos quarteis e, em muitos casos, as aulas decorriam debaixo das árvores.

Esta campanha visava colmatar algumas carências a nível da mão-de-obra qualificada e iniciar uma forma de educação popular, baseada na experiência dos grandes movimentos de educação popular (…) da América Latina ao mesmo tempo que tentava fazer frente a situação económica do momento.

Recorde-se que ao olhar das autoridades angolanas, a alfabetização era uma aposta de todo o povo, por isso, aqueles que sabiam ler e escrever eram recrutados para alfabetizadores que tinham a missão de ensinar os que não sabiam.

Anos mais tarde, num balanço sobre esta actividade, o Ministério da Educação referia que, «ao fim dos primeiros dez anos de Batalha de Alfabetização, foram alfabetizados 1.048.000 cidadãos numa média calculada em 100.000 por ano» (VIEIRA, 2007: 93). Mas este período, embora sendo áureo, rapidamente foi acompanhado de constantes debilidades, uma vez que as dificuldades de ordem económica e o agudizar da guerra em quase todo o país, contribuíram para o decréscimo da campanha em muitas regiões.

  • Políticas do ensino em Angola “experiência socialista”, (1975 a 1991)

Ao conquistar o poder e declarar a independência do país em 1975, o MPLA optou ao mesmo tempo por uma tentativa de combinar a construção nacional com a construção de uma sociedade socialista, tal como definida pelo Marxismo-leninismo. Nesta perspectiva adoptou uma política educacional inteiramente subordinada a estes objectivos.

Durante anos, uma alta prioridade foi dada a uma ampla campanha de alfabetização de adultos que utilizou a técnica didáctica, mas não a metodologia de base do educador brasileiro Paulo Freire. Para além da transmissão de conhecimentos instrumentais básicos, a campanha teve por objectivo a promoção sistemática de uma identidade social abrangente (“nacional”) e uma mentalização política destinada a obter a aceitação do regime estabelecido. Não são conhecidas estatísticas fiáveis quanto a esta campanha, mas pode ser dado como certo que ela atingiu centenas de milhares de pessoas.

Paralelamente procedeu-se a uma reestruturação e expansão do sistema do ensino geral, concebido para, ao menos tendencialmente, abranger a totalidade da população. Na sua versão regular, destinada à população em idade escolar, este sistema passou a compreender oito anos: quatro de ensino primário, dois de ensino pós-primário e dois de ensino complementar. Na sua versão para adolescentes e adultos que não frequentaram a escola enquanto crianças, um programa comprimido era ministrado em seis anos. Este sistema chegou a ser implantado na quase totalidade do território, sendo para o efeito essencial a cooperação cubana que, de certo modo, substituía os luso-angolanos que, durante o período colonial, tinham sido o suporte indispensável de todo o ensino, mas que haviam deixado o país na altura da independência.

Na continuação deste ensino básico, foi estabelecido um ensino médio de quatro anos (9ª a 12ª classes). Boa parte das respectivas escolas tinham como objectivo uma formação técnico-profissional nos mais diversos ramos, inclusive no da formação de professores. A conclusão da 12ª classe dava acesso ao ensino superior. Criaram-se também a nível médio escolas de ensino pré-universitário (PUNIVs), especialmente desenhadas para, em menos tempo, levar ao acesso a estudos superiores em letras e ciências naturais.

Para o estudo superior existia apenas a Universidade de Angola. Esta era a sucessora da Universidade de Luanda e passou em 1979 a chamar-se Universidade Agostinho Neto. Embora ela compreendesse várias faculdades, situadas em Luanda e no Huambo, esta universidade não tinha condições para corresponder à procura gerada pela expansão do ensino, antes e depois da independência – tanto menos como o seu corpo docente ficou drasticamente reduzido com a saída dos professores luso-angolanos, só parcialmente substituídos por “cooperantes” cubanos, alemães (da RDA) e Russos. Por esta razão, o MPLA estabeleceu um sistema de bolsas que permitiu, no decorrer dos anos, a vários milhares de alunos de realizar estudos universitários em diferentes “países socialistas” – principalmente em Cuba, mas também na União Soviética, na República Democrática Alemã e na Polónia.

  • O novo sistema de Educação e Ensino

Tendo o governo da República Popular de Angola compreendido a importância do sector no desenvolvimento do país bem como da sua população, ocupou-se em um novo sistema de Educação e do Ensino que não englobasse nos seus objectivos e princípios os signos da política educacional colonial. É neste quadro que foi promulgada a Lei nº 4/75 de 09 de Dezembro de 1975, um mês à seguir a Independência, que consagrava a nacionalização do ensino.

A nacionalização do ensino tinha como objectivos imediatos fazer do sistema de educação um instrumento do estado e substituir todo o aparelho colonial da educação e ensino, promovendo no seio da sociedade angolana uma educação virada para o povo (escola para todos), uma vez que as autoridades coloniais não a tinham implementado devido a sua política de exclusão e descriminação da maioria dos angolanos.

É importante aqui salientar que, em função da influência dos seus aliados, o primeiro sistema de ensino traçado pelo 1º Congresso do MPLA, tinha fortes influências de países do bloco socialista. (VIEIRA, 2007:107).

Tendo em conta as orientações fundamentais para o desenvolvimento económico-social da República Popular de Angola no período de 1978/1980, as decisões saídas do 1º Congresso sobre a política educativa definiram como objectivos do sistema de educação e ensino o seguinte:

  • Formar as novas gerações e todo o povo trabalhador sob a base da ideologia marxista-leninista;
  • Desenvolver as capa idades físicas e intelectuais de formas a que todo o povo possa participar na construção da nova sociedade;
  • Desenvolver a consciência nacional e o respeito pelos valores tradicionais;
  • Desenvolver o amor ao estudo e o trabalho colectivo e o respeito pelos bens que constituem a propriedade do povo angolano;
  • Desenvolver a unidade nacional;
  • Garantir o desenvolvimento económico e social e a elevação do nível de vida da população.

De acordo com as decisões saídas desse Congresso que decorreu de 04 a 10 de Dezembro de 1977, redefiniu o novo sistema de educação e ensino de seguinte forma:

  • Um subsistema do Ensino de Base;
  • Um subsistema do Ensino Técnico-profissional; e
  • Um subsistema do Ensino Superior.

De acordo com esta estruturação, o sistema de ensino contava com a seguinte componente:

Um Ensino geral de Base – constituído por 8 classes subdividido em 3 níveis; o primeiro de quatro classes, começava na 1ª até a 4ª classe; o segundo duas classes, incluía 5ª e a 6ª classe; e o terceiro, da 7ª à 8ª classe.

Um Ensino pré-universitário – estruturado em quatro semestres com a duração de 2 anos vigorava como um sistema transitório para o ensino universitário.

Um ensino médio – com a duração de quatro anos, possuía dois ramos: o técnico que visava a formação de mão-de-obra para a indústria; e normal para a formação de professores para o ensino de base.

Por último, um ensino superior – estruturado em faculdades e institutos superiores; tinha a duração de 4 a 5 anos.

Quanto a questão da exploração escolar que atrás já nos referimos, verificamos que o número de crianças que frequenta a escola nos primeiros anos de independência é bastante significativo e em muitas zonas do país improvisavam-se escolas, muitas em armazéns abandonados, igrejas, sobre as árvores etc. Segundo referências do Ministério da Educação, em termos quantitativos, o sistema educativo da época colonial absorvia, em 1973, 608.607 alunos em todos os níveis e subsistemas de ensino e possuía 17.978 docentes» (MED, 1997: 2). Comparando com o período de 1976/77, segundo referencias deste ministério, os alunos inscritos eram 1.032.854 em todos os níveis do ensino básico, superando significativamente o período colonial. Veja-se o quadro a seguir:

Quadro 1. Relatório de escolarização nos primeiros cinco anos de Independência

Ano Iniciação Iº Nível IIº Nível IIIº Nível Total
1976/77 361.446 592.450 70.933 8.025 1.032.854
1977/78 416.937 958.676 94.317 19.010 1.488.940
1978/79 746.328 1.420.739 113.884 24.663 2.305.614
1979/80 664.500 1.713.817 176.687 40.272 2.596.276
1980/81 404.255 1.332.297 150.204 36.433 1.923.189

 

Tal como o quadro mostra, com a independência o número de escolarização cresceu significativamente contrastando com os 608.607 alunos matriculados em 1973 pouco antes da conquista de independência. Esta situação, evidencia o esforço das autoridades angolanas no sentido de escolarizarem todas as crianças em idade escolar, mas demostra fundamentalmente e exclusão a que muitos tinham sido sujeitos no regime colonial que lhe vedava o direito de à escola.

  1. Primeira Reforma do Sistema Educativo em Angola (1976 – 2000)

A organização do sistema educacional (1976), partiu da necessidade de mudança do sistema de educação que Angola herdara do colonialismo português, classificado como ineficiente, limitado, e em termos culturais, mais voltado ao domínio cultural de Portugal. O sistema educativo português exaltava seus valores em detrimento dos valores nativos de Angola. (NGULUVE, 2010: 55).

Este facto encontrava-se ainda patente nos manuais usados nas escolas, até a década de 1970, o que dificultou a reorganização do sistema educacional uma vez que esta exigia ruptura em termo de hábitos, costume e pensamento (libertar a mente. Ora, os professores de que Angola dispunha para a sua educação eram frutos da Educação Colonial.

Como já nos referimos anteriormente, a educação colonial não privilegiou o nativo angolano, ou seja, não existia uma educação para negros escravos. Com o alcance da Independência à 11 Novembro de 1975, o novo governo, teve como desafio definir a partir de 1976, políticas concretas que pudessem permitir a correcção dos altos índices de analfabetismo apresentado pelo país, resultante da fraca infra-estrutura, bem como dos materiais de apoio ao ensino, herdado do colonialismo português.

Em vista destas situações, em 1977se cria e aprova o Plano Nacional de Acção para a Educação de Todos, que visava fundamentalmente ampliar a oportunidade de acesso a educação fundamental sobretudo aos primeiros quatro anos de ensino qua incluía a 1ª, 2ª, 3ª e 4ª classe.

  • Organização do sistema educacional

Segundo Francisca do Espírito Santo citado por Alberto Nguluve (2010: 66), o sistema educacional desenvolvido na primeira reforma (1976), baseou-se fundamentalmente pelo aumento de oportunidades educativas, gratuitidade do ensino de base (da 1ª à 4ª classe), obrigatoriedade de frequentar o primeiro nível e o aperfeiçoamento pedagógico do seu corpo.

De acordo com o Decreto nº 40/80 de 14 de Maio, o sistema educacional em vigor desde 1978constituía-se em subsistemas que compreendiam as seguintes etapas: Educação pré-escolar; Ensino Básio (de três níveis – o primeiro, da 1ª à 4ª classe; o segundo, da 5ª à 6ª classe; e o terceiro, da 7ª à 8ª classe); Ensino Médio (dividido em Técnico e Normal); Ensino Superior (que inclui o Bacharela, até ao terceiro ano e a licenciatura até ao quarto ano ou quino ano, dependendo do curso); Ensino e Alfabetização de Adultos. (Veja o quadro a seguir)

Quadro 2 – estrutura do ensino na primeira reforma (1978)

Educação

Pré-Escolar

Ensino de Base

(Regular, Adultos e Especial)

Ensino Médio ou

Pré-Universitário

Ensino Superior 
 

Creche

1º nível – 1ª à 4ª classe

(Obrigatório)

Médio Normal

(9ª à 12ª classe

 

==============

 

Jardim de Infância

2º nível – 5ª à 6ª classe

(formação profissional)

Médio Técnico

(9ª à 12ª classe)

1º Nível (do1º ao 3º ano)

Bacharelado

 

Iniciação

3º nível – 7ª à 8ª classe

(formação profissional) *

Pré-Universitário

(9ª à 11ª classe)

2º Nível (do 4º  ao 5º ano)

Licenciatura

 

* Junto do ensino normal, segundo o terceiro nível, havia a formação profissional de (adultos e jovens), direccionado à aprendizagem de conhecimentos com aplicação prática ao trabalho.

Para além da ordem normal de que estava estruturado o sistema de  ensino, havia, paralelo a este, o ensino de adultos, voltado basicamente para a alfabetização e ensino geral básico. Mediante o desenvolvimento, os adultos poderiam chegar a formação profissional técnica.

 

Conclusão

Depois de uma breve incursão sobre a educação em Angola antes, durante, e depois da Independência, podemos concluir que a educação nem sempre foi distribuída de modo equitativo em todos os momentos da construção da história de Angola. Durante vários séculos que caracterizou a colonização de Angola, a educação esteve à responsabilidade das Igrejas Cristãs, e que as poucas instituições de ensino estatal que vieram a existir, em pouco ou nada beneficiaram os nativos angolanos.

Até os primeiros anos do século XIX, a educação laica em Angola era ainda muito limitada e não estava por isso ao alcance de todos, só uma minoria de europeus abastados e da burguesia africana radicada principalmente em Luanda, podia frequentar algumas instruções de carácter privado que existiam no território, principalmente nos aglomerados de população colonial.

Contudo é importante salientar que, embora o surgimento do ensino secundários fosse já uma realidade em Angola, ou melhor em Luanda, a situação de escolarização da maioria da população africana e outra desfavorecida não mudou significativamente, tendo em atenção que o Liceu Salvador Correia era frequentado maioritariamente por filhos de grandes proprietários europeus que viviam em Angola, fazendeiros portugueses, elementos de ascendência portuguesa e alguns africanos.

Vale aqui concluir que a luta de libertação nacional levada a cabo pelos nacionalistas angolanos militantes dos movimentos de libertação nacional (MPLA, FENLA e UNITA), abriu também aquilo que podemos considerar o caminho para a nacionalização do Ensino e Educação em Angola. Com a independência, se tornou preocupação do governo em expandir a educação por todo o país, tornado assim, aquilo que antes foi inacessível, acessível a todos sem excepção.

 

 

 

Bibliografia

NGULUVE, Alberto Kapitango. Educação Angolana: Políticas de Reformas do Sistema Educacional. S. Paulo 1ª Ed. Biscalchin Editora, 2010.

PRELÓT, Marcel (1974) As Doutrinas Políticas, Lisboa: Presença.          

SANTOS, Fernando Barciela (1975) Angola na Hora Dramática da Descolonização Portugal-Angola.

VIEIRA, Laurindo. Angola: A Dimensão Ideológica da Educação 1075 – 1992. Luanda, 1ª Ed. Editora Nzila, 2007.

 

 

 

 

 

[1] Segundo HANDERSON citado por Laurindo VIEIRA, a primeira Missão Protestante chegou em São Salvador em 1879 e quando a hierarquia Católica teve conhecimento de que os protestantes estavam a instalar-se em S. Salvador, no ano seguinte o Bispo D. José Neto enviou três padres seculares – António José de Sousa Barroso, Sebastião José Pereira e Joaquim de Anunciação Folga, com o objectivo de erigirem uma missão permanente na capital do Reino do Congo.

AVALIAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO

Publicado em

Introdução

O trabalho que aqui apresentamos versa sobre dois aspectos bastantes importante no processo de ensino e aprendizagem a avaliação e a democratização do ensino. Para uma melhor abordagem ao temo de modos a facilitar o seu entendimento, dividimos o tema em duas partes de dissertação.

Na primeira parte é abordada a avaliação e os seus diversos níveis de aplicação “definição e âmbito da avaliação”. Para uma grande maioria das pessoas, este termo “avaliação”, tem uma conotação negativa. Isso deve-se sem dúvida, a experiência negativa com relação a ela. Tudo porque ela vem como um sinónimo de julgamento ou de testar as reais capacidades do aluno na aquisição, memorização bem como na reprodução, dos conteúdos ministrados pelo professor durante um período de tempo.

Ao longo deste trabalho compreenderemos que a avaliação não surge como um julgamento para julgar o que está certo ou errado, mas como um despertador nas nossas actividades ou acções educativas, pois que, com ela, o aluno em função dos resultados que obtiver da avaliação poderá em juízo próprio avaliar o seu próprio desempenho escolar. Para o professor servirá de um barómetro para medir o nível de compreensão dos alunos bem como para avaliar e reavaliar a sua actuação didáctico-pedagógica.

Na segunda parte do nosso trabalho apresentamos a democratização do ensino. Aqui saberemos a importância do ensino para todos, da importância do estado e a sociedade garantir a educação como um direito de todos.               

A escola pública deve ser democrática, garantindo a todos o acesso e a permanência, no mínimo, nos oito anos de escolarização, proporcionando um ensino de qualidade que leve em conta as características específicas dos alunos que actualmente a praticam. O ensino deve ser democrático também no sentido de envolver na sua gestão a participação conjunta da direcção, dos professores e dos pais.

 

  • Avaliação do Processo de Enino

 

Avaliavação é um processo contínuo de pesquisa que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objectivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo» (PILETTI, 2004: 190).

Carlos Libâneo define Avaliação como uma tarefa didáctica necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo-a-passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor, a fim de constatar prograssos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correcçoes necessárias.

A Avaliação tabém pode ser definida como um processo para classificar progressos e dificuldades dos alunos, fornecendo ao professor indicaçoes de como deve encaminhar e reoreintar a sua prática pedagógica, visando aperfeiçoá-la» (CÉLIA, 2006: 288).

A partir do que foi expoxto acima, podemos tirar algumas conclusões sobre os pressupostos e princípios da avaliação:

  • A avaliação é um processo contínuo e sistemático – faz parte de um sistema mais amplo, que é o processo de esnsino-aprendizagem.
  • A avaliação é funcional – porque se realiza em funçao dos objectivos previstos.
  • A avaliaçao é orientadora porque indica os avanços e dificuldades dos alunos, ajudando-o a progredir na aprendizagem, orientando-o no sentido de atingir os objectivos propostos.
  • A avaliação é integral – Pois Considera o aluno como um ser total e integrado e não de forma compartimentada.

A avaliação nos ajuda a interpretar dados quantitativos e qualitativos para oter um parecer ou julgamento de valore, tendo por base padrões ou critérios previamente estabelecidos» (Ibid, p.29).

Segundo o professor Crispiano C. Luckesi citado por Carlos Libêneo, a avaliação é uma apreviação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho.

Nos diveros momentos do processo de ensino, são as tarefas de avliar: a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa.

  • Verificação – colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, através de provas, exercícios e tarefas ou meios auxiliares, como observação do seu desempenho;
  • Qualificação – comprovação dos resultados alcançados em relação aos objectivos, e conforme o caso, atribuiçao de notas ou conceitos;
  • Apreciação qualitativa – é a avaliação propriamente dita dos resultados, referindo-se a padrões de desempenho esperados» (LIBÂNEO, 2006: 196).

A avaliação escolar cumpre pelomenos três funções: função pedagógico-didáctica, função diagnóstica e finção de controlo.

  Função pedagógico-didácticaI – se refere ao papel da avaliação no cumprimento de objecivos grais e espécíficos da educação escolar. Ao se comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino, evidencia-se ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentarem as necessidades as exigências da sociedade.

Função Diagnóstica – permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a actuação do professor que, por sua vez, determina modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objectivos.

Função de controlo – se refere aos meios e a frequência das verificações e de qualificações dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didácticas. Há um controlo sistemático e contínuo que ocorre no processo de interacção professor-alunos no decorrer das aulas, através de uma variedade de actividades, que permite ao professor observar como os alunos estão conduzindo-se na assimilação de conhecimentos e habilidades e no desenvolvimento das capcidades mentais.

Essas funções actuam de forma interdependente, não podendo ser consideradas isoladamente. A função pedagógico-didáctica está referida aos propositos objectivos do processo de ensino e directamente vinculada às funções de diagnóstico e de controlo. A função diagnóstica se torna esvaziada se não estiver referida à função pedagógico-didáctica e se não for suprida de dados e alimentada pelo acompanhamento do processo de ensino que ocorre na função de controlo. A funçao de controlo, sem a função de diagnóstico e sem o seu significado pedagógico-didáctico, fica restringida à simples tarefa de atribuição de notas e classificação. (ibid. p. 197,198).

  1. Avaliação na prática escolar

A prática da avalição em nossas escolas é alvo de bastante crítica por reduzir-se à funçao controladora, mediante a qual se faz uma classsificação quantitativa dos alunos relativo às notas que obtiveram nas provas. Os professores não têm conseguido usar os procedimentos de avaliação – trabalhos escritos etc. – para atender a sua função educativa. Em relação aos objectivos, funções e papel da avaliação na melhoria das actividades escolares e educativas, tem-se verificado na prática escolar alguns equívocos que convém explicar.

O mais comunm é tornar a avaliação unicamente como o acto de aplicar prova atribuir notas e classificar os alinos. O peofessor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controlo. Encontramos até hoje, professores que se vangloriam por reprovar ou aprovar um aluno (…) esta ideia é descabida, primeiro porque a atribuiçao de notas visa apenas o controlo formal, com o objectivo classificatório e não educativo; segundo, porque o que importa é o veredito do professor sobre o grau de educação em conformidade a adequação do aluno ao conteúdo que transsmite. O sistema de classificaçao de nota para se avaliar o aluno, ignora a complexidade de factores que envolve o ensino, tais como o objectivo de formação, a situação social dos alunos, as condições e meios de ensino, os requisitos prévios que têm os alunos para assimilar matéria nova, as diferenças individuais, o nível de desenvolvimento intelectal, as dificuldades de assimilação devido as condiçoes sociais, económicas, culturais adversas dos alunos» (ibid, p. 198).

Outros equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos “bons” alunos e punição para os desinteressados ou indisciplinados. As notas se transformam em armas de intimidaação e ameaça para uns e prémios para outros. É comum a prática de dar e tirar pontos conforme o comportamento do aluno, ou a preocupação excessíva pela exatidão da nota, às vezes reprovando alunos por causa de décimos. Nestas circunstâncias, o professor exclui o seu papel de docente, isto é, o de assegurar as condições e meios pedagógico-didácticos para que os alunos sejam estimulados e apredam sem necessidade de intimidação.

Regina Célia esclarece na obra Curso de Didáctica Geral, que a avlaição não é um fim, mas um meio: para o aluno é um meio de superar as dificuldades e continuar progredindo nas prendizagem: para o professor, é um meio de aperfeiçaor seus procedimento de ensino. É desse modo que a avaliação assume um sentido orientador bem como uma função diagnóstica» (2006:315).

  • Desenvolvimento da avaliação no processo de ensino-aprendizagem

A avaliação se desenvolve, nos diferentes momentos do processo de ensino- aprendizagem, com objectivos distintos:

  1. Avaliação diagnóstica – é utilizada no princípio de um trimestre ou semestre, uma unidades ou um assunto novo – tem uma função diagnóstica e serve para verificar:
  • Conhecimentos que os alunos têm com relação a temática que se pretende abordar;
  • Pré-requisitos que os alunos apresentam;
  • Particularidades dos alunos.
  1. Avaliação formativa – utilisada ao longo da abordage de uma unidade, um tema ou assunto – tem uma função controladora e tem os seguintes propositos:
  • Informar o professor e os alunos sobre o rendimento da aprendizagem;
  • Localizar as deficiências na organizaçao do ensino.
  1. Avaliação Somativa – utilizada no fim do processo do ensino-aprendizagem – tem uma função classificatória, isto é, classifica os alunos no fim de um trimestre ou semestre, ano, curso ou unidade, segundo níveis de aproveitamento.

 

  1. Princípios Básicos de Avaliação

Para que a avaliação adquira a importância que realmete tem no processo de ensino-aprendizagem, é necessário seguir alguns princípios básicos. Um dos erros didácticos mais frequentes é o de não integração dos critérios e processos de avaliação na dinâmica geral do ensino. Assim, trabalhando com métodos e técnicas dinâmicas de ensino, o professor, por não contar com o auxilio ou com tempo suficiente, não faz convenientemente o controlo do rendimento dos alunos e, aos final (na hora do exame), oferece questões memorísticas, em desacordo com as situações de aprendizagem que ofereceua que visavam desenvolver pensamento reflexivo e imaginação criadora» (PILETTI, 2004: 194).

Para evitar que isso aconteça, deve-se seguir os seguintes princípios:

  1. Estabelecer com clareza o que vai ser avaliado – se não sei o que vou avaliar, não poderei avaliar de maneira eficiente. Por isso, o primeiro passo consiste em estabelecer se vou avaliar o aproveitamento, a inteligência, o desenvolvimento socio-emocional, etc.
  2. Seleccionar técnicas adequadas para avaliar o que se pretende avaliar – nem todas as técnicas e instrumentos são adequados aos mesmos fins.
  3. Utilizar na avaliação uma variedade de técnicas – para se ter um quadro mais completo do desenvolvimento do aluno, é preciso utilizar uma série de técnicas. Deve-se utilizar técnicas que avaliam aspectos quantitativos e técnicas que avaliam aspectos qualitativos.

As técnicas de avaliação devem começar no primeiro dia de aulas. Logo que os alunos chegam à escola, o professor deve começar a avalia-los. Só assim poderá adquirir informações directas, imprescindíveis e valiosas para planejar o seu trabalho. (Ibid, p. 195).   

  1. Técnicas e instrumentos de avalição

Avaliação é um processo de colecta e análise de dados. Os recusros que são utilizados para avaliar chamam-se de instrumentos de avaliação.

Para avaliar o aproveitamento do aluno existem três técnicas básicas e uma grande variedade de instrumetos de avaliação, que apresentamos a seguir:

Técnicas de Avaliação Instumrntos de avaliação Objectivos básicos
 

Observação

Registo de observação:

  • Fichas
  • caderno

 

Verificar o desenvolvimento

Cognitivo, afectivo e psicossocial do educando, em decorrência das experiências vivenciadas.

Auto-avaliação Registo de auto-avaliação
Aplicação de provas

  • Arguilhão
  • Dissertação
  • Testagem
Prova oral

Prova escrita

  • Dissertativa
  • Objectiva
Determinar o aproveitamento cognitivo do aluno, em decorrência da aprendizagem.

  

A selecção das técnicas e dos instrumentos de avaliação, deve ser realizada durante o processo de planeamento de ensino, para que haja melhor adequação dos recursos de avaliação aos objectivos previstos, aos conteúdos estabelecidos e às actividades propostas para o processo do ensino-aprendizagem.

  • Observação e os seus registos

Ocorre constantemente com o professor quando observa os seus alunos o realizar os exercícios na sala de aulas; (no caderno ou no quadro-de-giz); quando está a participar em actividades colectivas, etc.

A observação é uma das técnicas de que o professor dispõe para melhor conhecer seus alunos, identificando suas dificuldades e avaliando seu avanço nas várias actividades realizadas e seu progresso na aprendizagem.

A observação pode ser Casual ou Dirigida:

Observação casual – é aquela que se realiza de modo espontâneo e informal. É usada com mais frequência na sala de aula, fornecendo dados bastantes significativos; requer muito cuidado, evitando-se fazer interpretações precipitadas.

Observação dirigida – é aquela que se processa de forma metódica e organizada, pois os aspectos a serem observados são determinados com antecedência e os resultados são registados com uma certa frequência.

  • Auto-avaliação

É uma forma de apreciação normalmente usada quando nos dedicamos a actividades significativas, decorrentes de um comportamento intencional.

A auto-avaliação é a apreciação feita pelo próprio aluno do processo vivenciado e dos resultados obtidos. A prática da auto-avaliação, cria condições para que o aluno tenha uma participação mais ampla e activa no processo de aprendizagem, porque ele tem oportunidade de analisar seu progresso nos estudos.(…)

  • Prova oral

A prova oral tem como função principal avaliar conhecimentos e habilidades de expressão oral. Por isso, é especialmente recomendada no ensino de língas. É utilizada no ensino de língua estrangeira, para verificar a pronúncia, a construção correcta de frases e a fluência do vocabulário.

  • Questões dissertativas

A questão dissertativa é aquela em que o aluno organiza e escreve a resposta, utilizando o seu próprio argumento.

  • Testagem

É uma técnica de avaliação que se utiliza de instrumentos chamados testes. O teste é um conjunto de tarefas apresentadas a todos os membros de um grupo, com procedimentos uniformes de aplicação e correcção.

  1. Democratização Do Ensino

 Para falarmos da democratização do ensino, é imprescindível lembrarmos da evolução do próprio processo de ensino. Até antes do surgimento do movimento Escolanovista na década de 1920, a educação era uma tarefa exclusiva das famílias. Com a queda do Feudalismo e o surgimento do liberalismo, da burguesia, industrialização e urbanização ou cidades, exigiu novos rumos do processo do ensino.

Com o surgimento deste movimento “escolanovista” formado por intelectuais inspirados nas ideias político-filosóficas de igualdade entre os homens, surgem revindicações a favor do direito a educação para todos, vão propondo um sistema estatal de ensino público livre e aberto à toda população sem excepção, como o único meio efectivo de combate as desigualdades socias das nações.

Em Angola por exemplo, referências históricas afirmam que, durante vários séculos da colonização portuguesa, o ensino esteve sob a responsabilidade das Missões religiosas, sendo o ensino laico muito reduzido e praticado por algumas instituições não oficiais» (VIEIRA, 2007: 43). Segundo este autor, apesar da existência do ensino oficial na Província de Angola, a situação da maioria da população africana em nada se alterou, pois um grande número continuava sem escolarização, uma vez que (o decreto de 1845 de Joaquim Falcão, procurou dar satisfação às exigências das populações civilizadas) beneficiando assim a maioria da população colonizadora.

Com a proclamação da independência de Angola em 1975, os objectivos imediatos do novo regime, consistiam na destruição dos marcos do regime colonial e na construção imediata de um novo país em todos os domínios. Até esta data, indicadores do Ministério da Educação apontavam que, cerca de 85% da população angolana era analfabeta, sendo no entanto preocupação do governo estender o processo de alfabetização para todo o país; cria-se a Comissão Nacional de Alfabetização em 1976.

  • DEFINIÇÃO

Entendemos aqui por democratização do ensino a expansão e garantia deste ensino a todos, independentemente da região em que vivem, da classe a que pertençam, do cerdo político ou religioso que professam, fornecendo uma base comum de conhecimentos e habilidades.

A democratização do ensino permitirá os alunos poderem expressar-se livremente de forma a elaborar os conhecimentos que correspondem os interesses da maioria da sociedade e inserir-se activamente nas lutas sociais. As diferenças no modo de conduzir o processo de ensino conforme a origem social dos alunos, a discriminação dos mais pobres, são situações qua não favorecem a democratização do ensino.

A escola pública deve ser democrática, garantindo a todos o acesso e a permanência, no mínimo, nos oito anos de escolarização, proporcionando um ensino de qualidade que leve em conta as características específicas dos alunos que actualmente a praticam. O ensino deve ser democrático também no sentido de envolver na sua gestão a participação conjunta da direcção, dos professores e dos pais.

A escola pública deve ser gratuita porque é um direito essencial dos indivíduos para se constituírem como cidadãos. Para que haja uma escola e um ensino democrático, envolve a boa vontade social e a atenção do estado, gizando políticas de apoio incondicional a todos sistemas e subsistem de ensino.

Em Angola, pouco depois da Independência Nacional em 1975, a educação se tornou tarefa do Estado no que diz respeito a sua democratização bem como a definição das suas políticas.

O sistema de educação desenvolve-se em todo o território nacional e a definição da sua política é da exclusiva competência do Estado, cabendo ao Ministério da Educação a sua coordenação. (LEI DE BASE DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO, 2001: 3)

É notório em documentos que regem a Educação bem como o seu processo de ensino, a política de expansão e da democratização.

A educação tem carácter democrático pelo que, sem qualquer distinção, todos os cidadãos angolanos têm iguais direitos no acesso e na frequência aos diversos níveis de ensino e de participação na resolução dos seus problemas. (Ibid. p.4)

Mas esta democratização e gratuitidade abrangem apenas alguns níveis e subsistemas do ensino angolano. Como já nos referimos, a democratização do ensino não se limita em favorecer alguns em detrimento de outros; a acessibilidade ao sistema de ensino democrático deve ser para todos sem impor condições, nem limitações.

O ensino primário em angola é gratuito, quer nos subsistemas de ensino geral, quer no subsistema de educação de adultos. (ibid.)

O pagamento da inscrição, da assistência às aulas, do material escolar e do apoio social nos restantes níveis de ensino, constituem encargo para os alunos. (ibid.)

Como já sabemos, os objectivos, conteúdos e métodos da escola pública devem corresponder às exigências económicas, sociais e políticas de cada época histórica bem como de um país.

As escolas das décadas atrás serviram aos interesses das camadas dominantes da sociedade e para isso estabeleceu os seus objectivos, conteúdos, métodos e sistema de organização do ensino de acordo a sua realidade e as suas políticas. Aos filhos dos ricos fornecia educação geral e formação intelectual, e aos pobres, o ensino profissional visando o mercado de trabalho.

A escola pela qual devemos lutar hoje, visa o desenvolvimento científico e cultural do povo, preparando as crianças e jovens para a vida, para o trabalho e para a cidadania, através da educação geral, intelectual e profissional.

  • Tarefas da escola púbica democrática

As tarefas da escola pública e democrática são as seguintes:

  • Proporcionar as todas as crianças e jovens a escolarização básica e gratuita pelo menos oito anos, assegurando a todas as condições de assimilação dos conhecimento sistematizados e a cada um o desenvolvimento de suas capacidades físicas e intelectuais;
  • Assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e habilidade que constituem as matérias de ensino;
  • Assegurar o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais, sobre a base dos conhecimentos científicos, que formam o pensamento critico e independente, permitam o domínio de métodos e técnicas de trabalho intelectual, bem como a aplicação prática dos conhecimentos na vida escolar e na prática e social;
  • Assegurar a organização interna da escola em que os processos de gestão e administração e os de participação democrática de todos os elementos envolvidos na vida escolar.

A democratização do ensino se sustenta nos princípios da igualdade e da diversidade. Todos devem ter o direito do acesso e permanência na escola e, ao mesmo tempo, o ensino deve adequar-se as condições sociais de origem, às características socio-culturais e individuais dos alunos.

O processo de gestão e administração da escola implica uma acção coordenada da direcção, coordenação pedagógica e professores, cada um cumprindo suas responsabilidades no conjunto das acções escolar. Os processos de participação democrática incluem não apenas o envolvimento colectivo na tomada de decisões, como também os meios de articulação da escola com órgãos da administração do sistema escolar e com as famílias.

Para a realização das diversas tarefas na prática social, a escola organiza os objectos e conteúdos das matérias da seguinte forma:

Português – o ensino da Língua Portuguesa tem como principais objectivos: a aquisição de conhecimentos e habilidades de leitura; o desenvolvimento de habilidades e capacidade de produção e recepção de mensagens verbais; e a compreensão e a valorização das variedades dialectais da língua.

 Matemática – cumpre dois objectivos básicos: o desenvolvimento das habilidades de contagem, cálculo e medidas, tendo em vista a resolução de problemas ligados a vida prática cotidiana e tarefas escolares; e o desenvolvimento de estruturas logicas de pensamento, pelo domínio dos conteúdos.

Historia e geografia – estas disciplinas visam estudar o homem como ser social, agindo conjuntamente na transformação do meio físico e social para a satisfação de suas necessidades, construindo para si um mundo humano.

A história estuda o homem nos diferentes tempos da sua existência e a geografia estuda as relações do homem com o espaço natural e como pode transformá-lo em seu benefício e em benefício da comunidade humana.

Ciências (Físicas e Biológicas) – o ensino das ciências compreende o estudo da natureza e do ambiente; as relações do homem com o meio físico e ambiental; a compreensão das propriedades e das relações entre os factos e fenómenos; a apropriação de métodos e habilidades científicas.

Educação artística – é um importante meio de formação cultural promovendo a estética nos alunos, o desenvolvimento da criatividade e da imaginação.

Educação Física e Lazer – contribuem para fortificar o corpo e o espirito, para o desenvolvimento de forma de expressão através do corpo, para formar o carácter, a autodisciplina e o espirito de cooperação, lealdade e solidariedade.

 

CONCLUSÃO

Após a nossa curta abordagem sobre o tema avaliação e a democratização do ensino, concluímos que:

Avaliação é uma tarefa didáctica necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo-a-passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor, a fim de constatar prograssos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correcçoes necessárias. Ela não deve ser encarada como um fim mas sim como um meio; um meio para avaliar nossas actividades educativas.

As técnicas de avaliação deve começar no primeiro dia de aulas. Logo que os alunos chegam à escola, o professor deve começar a avalia-los. Só assim poderá adquirir informações directas, imprescindíveis e valiosas para planejar o seu trabalho.

Já na democratizaçao do ensino, concluimos que o ensino deve ser levado à todos os povos sem distinçao de raça, credo político ou religioso etnia e outros aspectos discriminativos. Ela deve ser um direito de todos sendo o estado o garante deste processo.

Aprendemos também que a democratização do ensino se sustenta nos princípios da igualdade e da diversidade. Todos devem ter o direito do acesso e permanência na escola e, ao mesmo tempo, o ensino deve adequar-se as condições sociais de origem, às características socio-culturais e individuais dos alunos.

 

 

BIBLIOGRAFIA

LIBÂNEO, Carlos José. Didáctica. S. Paulo, Cortez Editora, 2006

CÉLIA, Regina. Curso de Didáctica Geral. S. Paulo, 7. Ed. Ática editora, 2006.

PILETTI, Claudino. Didáctica Geral. Paulo, 23. Ed. Ática Editora, 2004.

  • Lima, A.A. (2001) O uso do vídeo como instrumento didáctico e educativo em sala de aula. Um estudo de caso do CEFET-RN. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. UFSC, Florianópolis.

 

 

  

 

 

 

 

PERSONALIDADE

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I. A PERSONALIDADE

O conceito de personalidade é um conceito central da psicologia, enquanto ciência do comportamento. Em Psicopedagogia ou Psicologia da Educação, a personalidade constitui um factor fundamental naquilo que é o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que esta ciência (a psicopedagogia) procura contribuir para a compreensão e melhoria do processo de educação e do ensino, oscilando entre posturas mais centradas nos processos psicológicos e nos comportamentos educativos.
A palavra personalidade vem do latim persona, que na antiguidade greco-romana significava máscara usada no palco pelos actores de teatro.
Segundo Cloniger citado por PESSANHA (2012: 208), a personalidade pode ser definida como o conjunto das causas subjacentes do comportamento e da experiencia individual que existem dentro da pessoa.
A personalidade refere-se ao papel de comportamentos, modos de pensar e de sentir que permite distinguir uma pessoa da outra e que apresenta uma certa estabilidade ao longo do tempo. (AMÂNCIO 2001: 273).
Para MONTEIRO e SANTOS (2001), a personalidade diz respeito à forma como o indivíduo pensa, sente, se comporta e se relaciona, reportando-se a forma como vai interagindo, representando e significando as suas experiências com a vida. A personalidade torna o indivíduo único e, o mesmo tempo, permite a sua diferenciação face aos outros; permite que o indivíduo se reconheça e seja reconhecido, sendo ele mesmo no desempenho dos diferentes papéis sociais.
Assim sendo, a personalidade e, pois, um conceito integrador da acção humana, que se define e redefine na interacção constante entre a realidade interna do sujeito e as suas circunstâncias de vida. Apesar de suportar-se nas noções de coerência interna e de estabilidade, desenvolve-se desde o nascimento até à more, no confronto com as diversas tarefas do desenvolvimento. A personalidade caminha, desejavelmente, no sentido de uma crescente maturidade que caracteriza o indivíduo adulto e as suas formas relacionais, em que se salientam aspectos como a autonomia, a capacidade de comunicação interpessoal, a expressão das ideias e dos afectos e a construção de projectos da vida. PESSANHA (2012: 208).
A personalidade forma-se na conjugação dinâmica de diferentes componentes que interagem na experiencia do passado e do presente: elementos hereditários e congénitos, as experiências de relação precoce e o progressivo alargamento aos contextos familiares, social e escolar e, ainda, com a influência menos directa, mas também importante, de toda a conjuntura sócio cultural e política mais alargada. (ibid.).

II. FACTORES GERAIS QUE INFLUENCIAM A PERSONALIDADE

O debate acerca dos factores que influencia m a personalidade, desde o nascimento da psicologia como ciência, centrou-se nas influências de factores biológicos e hereditários, por um lado, e por outro, na importância das experiências de relação e de aprendizagem.
Monteiro e Santos, citado por Pessanha (2012), salientam fundamentalmente três ordens de factores: os hereditários, os de meio social e as experiências pessoais, sendo que a personalidade é produto da sua organização dinâmica. As influências destes factores são diferente nos indivíduos e nas diversas fases do ciclo da vida. O património genético do indivíduo define-se na sua singularidade fisiológica e morfológica.
As primeiras teorias d personalidade, designadamente as teorias dos tipos, enfatizam o papel dos factores biológicos e da componente hereditariedade na estrutura da personalidade, subestimando o papel do e das experiencias pessoais.
Dias Cordeiro (2002), numa abordagem preventiva sobre a saúde mental propõe (…) factores de suporte ou de equilíbrio para que se mantenha de ponto de vista psicológico. Estas condições são de natureza física-biológica, psicossocial e sociocultural e, que, o desenvolvimento saudável da personalidade exige um equilíbrio qualitativo entre elas.
1. Factores biológicos de equilíbrio – incluem o equipamento genético, a reactividade do sistema nervoso vegetativo e os mecanismos bioquímicos. Relacionam-se ainda com as condições de higiene antes e depois do nascimento, com os traumatismos e com as condições de nutrição, habitação, estimulação sensorial e física.
2. Factores psicossociais – visam a estimulação do desenvolvimento cognitivo afectivo, através da interacção pessoal ao nível do grupo familiar, do grupo de pares e de pessoas mais velhas. Manifestam-se essencialmente em três áreas: a área de satisfação e trocas afectivas; a área da vontade, ou seja a necessidade de limites e controlo que permite o equilíbrio entre o prazer e o desprazer, entre a satisfação e a frustração; e o domínio da participação em actividades conjuntas ao nível da comunicação.
3. Os factores socioculturais – dizem essencialmente respeito à estabilidade social (a insegurança e a instabilidade são factores de risco), à espectativa por parte dos outros em relação ao comportamento do indivíduo e aos valores da sociedade que irão, em larga medida, fixar o seu lugar, o seu valor e a sua vida na estrutura social. Assim, se uma pessoa pertence a uma minoria ou vive numa sociedade instável pode ver a sua oportunidade de evolução bloqueada e ter a sua saúde mental em risco. (Dias Cordeiro 2002)
Para concluir, a formação e o desenvolvimento da personalidade depende do equilíbrio dinâmico entre os factores hereditários, os do meio social e os factores relativos às experiencias pessoais. A concepção de uma personalidade saudável pressupõe a capacidade de adaptação às solicitações que surgem nas relações intra e interpessoais, isto é, nas relações que o individuo estabelece consigo mesmo e com os outros, e do contexto socioeconómico e cultural em que se encontra.

III. TEORIAS DA PERSONALIDADE

A teoria psicanalítica de Freud

A psicanálise é um método terapêutico das perturbações da personalidade e um corpo teórico explicativo da estrutura psíquico, da vida mental e afectiva. Esta teoria centra a explicação do comportamento em factores energéticos inatos e internos a própria pessoa, apresentando assim uma perspectiva intrapsíquica. A personalidade é orientada por forças pulsionais de origem inconsciente e marcadas pelas experiencias relacionais com as pessoas, significativas sobre tudo durante a infância. A experiencia clinica de Freud fê-lo valorizar os primeiros anos de vida na organização da personalidade e compreender o acesso ao mundo inconsciente das pulsões, dos desejos e dos conteúdos reprimidos, que explicam as perturbações neuróticas.
A formação da personalidade é, na perspectiva de Freud, marcada pelo desenvolvimento psicossexual ao longo das fases oral, anal, fálica e genital . Cada estádio constitui um patamar estrutural do psiquismo e do carácter do individuo, decorrente da estimulação da zona erógena em causa e da forma relacional particular que a criança estabelece com outro. Entra também em jogo a identificação que, na teoria psicanalítica, é um processo central na formação da personalidade, através do qual:
O sujeito se constitui e se transforma, assimilando ou apropriando-se, em momentos-chave da sua evolução, dos aspectos, atributos ou traços dos seres humanos que o rodeiam.
A abordagem psicanalítica de Freud procura compreender a organização e o desenvolvimento da personalidade, segundo uma dinâmica interna entre a vida pulsional e as exigências de adaptação ao mundo exterior, marcada pelas relações que, desde a primeira infância, o individuo estabelece com os outros.
Os aspectos da personalidade como a dependência, a baixa tolerância a frustração e a angústia de separação e de abandono, remetem para uma fixação ou para uma regressão a momentos mas precoces do desenvolvimento. Nesta fase, a relação com a figura materna (ou seu substituto) é determinante e organiza condições fundamentais para formação da personalidade, como a autoconfiança, a auto-estima e a capacidade de estar só.
Em conclusão, a personalidade forma-se e desenvolve-se a partir de disposições inatas do individuo, das relações e identificações as pessoas significativas, da forma como o ego gere os conflitos intrapsíquico e dos mecanismos de defesa que se desenvolve e privilegia.

A Teoria Psicossocial de Erikson

Erikson (1902 – 1994), era um psicanalista e a sua abordagem sobre o desenvolvimento da personalidade, entendida por conceito de identidade, é representada por três fases. Erikson começou os seus trabalhos como clínico durante a II Guerra Mundial, ocasião em que utilizou pela primeira vez a expressão Crise da Identidade. Tal expressão surge a partir de observação de pacientes que tinha perdido a noção de Identidade Pessoal e em grande parte o controlo sobre si mesmo.
Erikosn defende que a identidade começa a construir-se desde o nacimento e vai evoluindo até à morte, numa interacção recíproca entre o indivíduo e o ambiente imediato e as influências históricas e culturais. No entanto, a adolescência constitui um momento crucial, em que se verificam importantes modificações, tanto na personalidade do adolescente como na expectativa da sociedade. (PESSANHA, 2012: 217).
Segundo Erikson citado pro Pessanha, (2012), uma personalidade saudável é concebida pela capacidade do indivíduo dominar activamente o seu meio, pela posse de uma certa unidade de personalidade e pela capacidade de perceber correctamente o mundo e a si próprio. O desenvolvimento da personalidade depende muito da interacção com o meio.

Cada estatuto da identidade representa estilo diferente de lidar com as tarefas psicossociais:

1. Difusão da identidade
• O indivíduo não realiza qualquer investimento activo ou exploração. Se as questões foram levantadas, foram também abandonadas pela incapacidade de se resolver.
• Mostra padrões emocionais que vão desde a passividade e apatia à agressividade não focalizada.
• A resposta às pressões externas surge pela aceitação ou rejeição das normas sociais convencionais, sem apresentar formas alternativas.
2. Identidade outorgada
• Os indivíduos não passaram nem estão a passar por um período de exploração.
• Os investimentos são normalmente o reflexo de escolhas e projecto de outras figuras significativas ou de autoridade.
• A procura de alternativas é rejeitada, pois cria um conflito com as figuras de identificação e o indivíduo escolhe a segurança do não confronto.
• A sua identidade é como que outorgada pelas pessoas significativas.
• São indivíduos descritos como imperturbáveis, dogmáticos, autoritários e rígidos em relação às suas atitudes e intolerantes face às posições dos outros.
3. Moratória
• Os indivíduos estão a vivenciar um período de exploração de alternativas para tomar decisões.
• São descritos como sensíveis, ansiosos, flexíveis, vacilantes e emocionalmente instáveis.
• Respondem alternadamente com optimismo e pessimismo; evidenciam frustração e incerteza, manifestando grande necessidade de ultrapassar a situação moratória.
4. Identidade pessoal construída
• Os indivíduos passam por um período de exploração e realizam investimentos relativamente firmes.
• A identidade pessoal foi construída e reflecte sentimentos de confiança, estabilidade, optimismo em relação ao futuro e consciência das dificuldades de implementação dos elementos de identidade escolhidos.
Os estudos da identidade referem-se quer ao resultado na definição de si próprio, quer aos processos seguidos pelos sujeitos face a essa tarefa. Dizem, portanto, respeito ao modo de funcionar do Eu.
Uma identidade difusa organiza-se num indivíduo que não explora nem investe, permanecendo numa situação difusa face à sua existência; a identidade outorgada resulta da dificuldade em realizar um questionamento crítico dos projectos que lhe são atribuídos pelos outros e um trabalho de criação de projectos pessoais; permanecer na moratória consiste em questionar e explorar várias hipóteses para si mas sem nunca realizar uma escolha e um verdadeiro investimento; finamente, com uma identidade construída, o sujeito investe em projectos de permanente construção e de uma profunda capacidade para tomar decisões. As escolhas são acompanhadas por compromisso, isto é o indivíduo empenha-se em utilizar todos os seus recursos psicológicos no sentido de estimular os objectivos pretendidos.

A Teoria da aprendizagem social de Albert Bandura

Bandura (1925 – 1998) apresentou uma análise teórica da personalidade dentro da tradição das teorias da aprendizagem. Focou, particularmente, as variáveis cognitivas, considerando que a capacidade humana de pensar é central para a construção da personalidade.
Bandura, na sua teoria sobre a aprendizagem social, postula duas aprendizagens, a aprendizagem por observação e a modelagem, sendo a primeira resultante da interacção e da imitação social e a segunda resultante através de um modelo que serve de inspiração para a criança.
A teoria da aprendizagem social reconhece, na formação da personalidade, a importância do contexto social e das variáveis de natureza pessoal, como as espectativas, os valores, as competências, as aptidões, os hábitos culturais, etc..
Bandura defende a existência de um determinismo recíproco entre o ambiente, o comportamento e os factores pessoais (cognitivos, emocionais, etc.). Afirma que os comportamentos dependiam dos ambientes e das condições pessoais. Estas, por sua vez, dependiam dos próprios comportamentos e dos contextos ambientais, que se viam afectados pelos outros dois factores. A influência de cada factor era relativa, variando em função do indivíduo e da situação.
Bandura estabelece alguns factores pessoais que mais contribuíam para a auto-regulação do comportamento, sugerindo que a conduta humana era marcada pela intencionalidade e pelo reflexo:
1. Capacidade de representação simbólica (organização interna dos acontecimentos e sua relações em termo de representações abstractas);
2. Capacidade de previsão (capacidade de interpretar as situações e de agir em função do se julga que vai acontecer);
3. Capacidade vicariante (capacidade de aprender através da observação e da modelagem);
4. Capacidade de auto-regulação (capacidade para regular a conduta através do auto-reforço e da auto-avaliação);
5. Capacidade de auto-reflexão (diz respeito ao pensamento e a regulação cognitiva da acção).
Bandura considera que as pessoas têm um controlo significativo sobre o próprio comportamento, mas variam quanto à eficiência com que exercem esse controlo; umas exploram ao máximo o seu potencial, procurando circunstâncias de realização e de êxito, quanto outras realizam acções que dificultam o próprio sucesso. (PESSANHA: 2010).
Um conceito importante na teoria de Bandura é o sentimento de auto-eficácia; este sentimento pode ser diferente para domínios particulares do comportamento. Uma pessoa pode ter um sentimento de auto-eficácia elevada para um comportamento e baixa para outro.
O sentimento de auto-eficácia regula o comportamento do indivíduo, pois tem um papel importante na escolha das tarefas e nos esforço persistência na sua realização: determina se o comportamento será iniciado ou não, a quantidade de esforço despendido e permite prever a persistência d indivíduo face aos obstáculos e circunstâncias adversas.
Para terminar, Bandura afirma que a personalidade não é inata nem apenas determinada pelo meio, mas resulta do jogo de interacções e influências reciprocas entre o ambiente, o comportamento e os factores pessoais.

IV. A PERSPECTIVA HUMANISTA

A perspectiva humanista nas teorias da personalidade representa, segundo Maslow (1968, citado por Cloninger, 2003) , a terceira força determinada em lutar contra as disposições deterministas e segmentadas da Psicanálise e do comportamento.
O movimento humanista começou com um grupo informal de psicólogos, liderados por Abraham Maslow, fundador da Associação de Psicologia Humanista, em 1961. Entre os seus primeiros membros constam Carl Rogers e Hewnry Murray, autores cujas perspectivas serão abordadas de seguida.
Os princípios gerais da psicologia humanista, que de seguida se listam, decorrem do seu compromisso com a valorização do crescimento pessoal:
1. Salientam que cada pessoa é responsável pelo que ocorre na sua vida. Recusam a ideia de que as condições passadas determinam o presente.
2. Enfatizam o presente em detrimento do passado e do futuro.
3. Defendem os aspectos mais desenvolvidos e saudáveis da experiência humana, nomeadamente a criatividade e a tolerância, e do seu fomento.
4. Valorizam a experiencias subjectiva do sujeito. Por isso, esta perpectiva é, por vezes, denominada de fenomenológica.
5. Procuram mobilizar as suas descobertas para melhorar a condição humana.
O ser humano é, segundo esta perspectiva, considerado intrinsecamente bom, único e capaz de desenvolver as suas potencialidades.

A teoria centrada na pessoa de

Carl Rogers (1902-1987) foi uma das principais vozes do movimento humanista no domínio da psicologia. Ele acreditava que o ser humano, naturalmente bom, essencialmente motivado por um processo voltado para o crescimento que designava tendência para a realização.
Ao contrário do que defendia a psicanálise ele acreditava que o nosso comportamento numerosamente racional, avançando com uma complexidade subtil e ordenada rumo aos objectivos que o organismo esta empenhado em alcançar ( Rogers 1983 citado por Cloninger 2003: 461). Ou seja, os seres humanos são autónomos e capazes de se desenvolverem, de se afirmarem, de se diferenciarem, de se autodirigirem, de se responsabilizarem e de desfrutarem de um sentencial de crescimento pessoal e de uma orientação positiva.
Perspectivando a personalidade como sendo positiva, racional e realista, o autor concebeu uma teoria da personalidade assente numa racionalidade centrada na pessoa no seu potencial de crescimento.
Descreveu as características da pessoa com saúde mental, que ele designava de pessoa em pleno funcionamento esta pessoa:
1. Está aberta à experiencia receptiva aos acontecimentos subjectivos e objectivos da vida.
2. Revela uma tendência progressiva para viver cada momento com plenitude.
3. Tem confiança organísmica, isto é, confiança na experiencia interna para orientar a sua conduta.
4. Vivencia continuamente a liberdade de escolha.
5. Vive criativamente, isto é, não esta presta a padrões rígidos não adaptativos, mas encontra novas formas de viver de acordo com as situações e os momentos.
Uma pessoa em pleno funcionamento é capaz de se conhecer de se acreditar e de se transformar o que lhe permite resolver os problemas, avaliar-se a si próprio e as situações e orientar racionalmente a sua vida.
Baseando-se na sua experiencia clinica Rogers advogou três condições essências para o processo e o sucesso terapêutico:
1. Aceitação incondicional. A maioria das pessoas vivem contextos onde são impostas condições e aceites apenas determinados comportamentos, isto é, vivem contextos em que existe numa consideração positiva condicional. Na terapia pelo contrário aceitação e valorização da pessoa devem ser incondicionais. Esta atitude interpessoal, ao eliminar ameaça ao comportamento congruente promove a tendência para auto realização.
2. Genuinidade. É fundamentalmente que a terapia haja com congruência na interacção, isto é, deve ser autêntico. A congruência é contagiosa.
3. Empatia. O terapeuta deve ser capaz de compreender a experiencia do outro. Havendo empatia, o terapeuta compreende a situação do cliente, de modo que ele próprio é capaz de verbalizar sentimentos que a pessoa não for capaz de expressar. Sentimentos não reconhecidos ou escondidos podem, então, ser simbolizados.
Rogers defendia que sempre que é criado um clima terapêutico em que estas três condições estão presentes, pode se observar um resultado terapêutico positivo.

A teoria da auto-realização de Abraham Maslow

Maslow (1908-1970) censurava a psicologia pela sua concepção pessimista, negativista e limitada do ser humano ( in Hall et al., 2000). N sua perspectiva a psicologia detivera-se mais nas fragilidade do que na potencialidades humanas pretendendo, então, suprir estas lacunas, Maslow procurou investigar, pela positiva, as sua pessoas que se distinguiram pela auto-realização, em vez de estudar aquelas que não são preenchiam os seus requisitos.
Para este autor, é a hierarquia das necessidades- conhecida por pirâmide de Maslow- que esta na base da sua teoria da personalidade.
Maslow propôs, então, cinco níveis numa hierarquia de necessidades:
1. A fisiológica.
2. Segurança.
3. Amor e pertença.
4. Estima.
5. Auto-realização.
Cada necessidade deve ser minimamente satisfeita para que o individuo possa mover-se em direcção a uma necessidade superior.
Maslow observou e entrevistou amigos, colegas e estudantes universitários e analizou biografias de figuras proeminentes, como Abraham Lincoln e Albert Einstein, que considerava serem auto-realizadas. Atraves desses processos construiu uma lista com as principais qualidades das pessoas auto-realizadas (in Monteiro & Santos, 2001):
1. São criativos.
2. Possuem uma percepção ajustada da realidade.
3. Aceitem-se a si próprio, aos outros e ao mundo.
4. São espontâneos e despretensiosos.
5. Preocupam-se com os problemas do que consigo próprio.
6. Valorizam a solidão e a privacidade.
7. São autónomos.
8. Reagem com respeito aos mistérios da vida.
9. Vivenciam experiências supremas.
10. Identificam-se com a humanidade.
11. Têm relativamente poucos amigos, mas as suas realizações são profundas.
12. Partilham valores democráticos.
13. Têm um forte sentido ético.
14. Têm sentido de humor sem hostilidade.
15. Resistem à aculturação.
Embora potencialmente todos indivíduos possam aceder ao último nível, tal acontece raramente. Maslow atribuiu esta situação as más opções efectuadas pela maioria dos indivíduos.

INFLUÊNCIA DOS FACTORES SOCIAIS NA FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE

Nossa personalidade é resultado de factores fisiológicos e sociais. Os factores sociais mais importantes na formação da personalidade são: a família e a escola.

(1) A FAMÍLIA

Os pais e as condições do lar são determinantes na formação da personalidade do individuo nos primeiros anos de vida.
Nota-se os efeitos sobre as crianças pelo facto de terem crescido em ambiente de harmonia de conflitos e ainda em lares desfeitos a morte ou ausência de um dos pais influencia na distorção da personalidade da criança.
Por outro, a criança esta emocionalmente ligada a cada um dos pais, razão pela qual desavenças entre eles causam sérios conflitos em sua personalidade, pode apresentar comportamento anormal ou anti-social.
As crianças cujos lares são marcados por tensão e conflitos entre os pais, mostram-se emocionalmente inseguras, ciumentas, medrosas, choronas nervosas e incapazes de cooperar. Ao passo que as crianças criadas em lares calmos e felizes, mostram bom ajustamento emocional e comportamento de cooperação.

1.1-Relação entre pais e filhos

O modo como os pais tratam os filhos tem efeito sobre a personalidade destes. Muitos psicólogos consideram como factores importantes a superprotecção e a rejeição pelos pais.
A superprotecção manifesta-se pela aceitação da criança da criança acompanhada de intensas demostrações de amor e cuidado exagerado para com ela.
A superprotecção pode ser indulgente e dominante.
A indulgente – consiste na aprovação de todos os actos da criança, ela percebe que pode fazer o que quiser, pois está protegida.
A dominante-visa em dar assistência constante á criança, em todos os seus actos, não deixando que faça nada sozinha. Mesmo quando é maior não lhe é permitido tomar qualquer iniciativa. Os pais tomam todas decisões escolhem suas actividades, sem companheiros, suas roupas, querem que o comportamento de seu filhos seja perfeito por isso exercem controlo excessivo sobre ele.
Quando a criança sorte superprotecção indulgente, poderá tornar-se irreverente, teimosa e hostil mas ao mesmo tempo independente e dotada de muita iniciativa. Se for tratada com superprotecção dominante, se tornará polida leal dependente e dócil, porém acanhada e sem iniciativa.
A rejeição pode manifestar-se em diferentes intensidades: falta de atenção para com a criança, negligência no tratamento, escorraçamento físico e moral.
A delinquência resulta principalmente dos pais rejeitarem a criança e não do amor excessivo, que apenas encoraja a infantilidade e a imaturidade.
Punição excessiva quase sempre leva a revolta e possivelmente a delinquência, podendo também conduzir a submissão e ao retraimento acentuado por desvaneio e outros meios de fuga. Todas essas consequência são prejudicais ao desenvolvimento da personalidade.
Afectividade, apoio e cuidados dos pais são antecedentes decisivos para maturidade, a independência a competência a auto confiança e a responsabilidade das crianças. O amor e o apoio não são suficientes para assegurar o desenvolvimento de tais características impõem-se outros requisitos: comunicação adequada entre pais e filhos; uso da razão e não do castigo para conseguir obediência; respeito dos pais pela autonomia das crianças; estimulo a independência, individualidade e responsabilidade, controle relativamente firme e elevadas exigências para comportamento maduro. Interacções severas, mas não a disciplina cega e autoritária, facilitam o desenvolvimento pessoal e social, maduro (Paulo H. Mussem, citado por Célia Silva Guimaraes Barros).

(2)-Influência da escola

A escola desempenha um papel secundário que o do lar na formação da personalidade da criança. A escola que elas frequentam e o tipo de professores que têm, influenciam consideravelmente no seu crescimento intelectual, emocional social.

Os professores têm a difícil tarefa de enfrentar os problemas de personalidade e de conduta dos alunos, infelizmente a maioria dos adultos não está preparada para enfrentar essa tarefa.
Luton Ackerson, citado por Célia Barros, chama de problemas de conduta, aqueles que prejudicam o grupo social, como a agressividade, o furto, as ofensas sexuais, etc. As crianças que apresentam problemas deste género, se não forem convenientemente tratadas, poderão tornar-se adultos delinquentes. Ele chama de problemas de personalidade aqueles que embora possam não perturbar os outros prejudicam muito a própria pessoa, como a ansiedade, o ciúme, os sentimentos de inferioridade a timidez o isolamento o desvaneio excessivo. Essas crianças se não forem bem orientadas poderão tornar-se doentes mentais alienadas e entregues ao mundo fantasia.
Geralmente os professores consideram como problemas mais graves de conduta ao passo que não dão atenção ao aos de personalidade, chegando a considerar as crianças que o apresentam como “boazinhas”. Diversos psicólogos clínicos acreditam que o isolamento e a fuga da realidade são os mais sérios sintomas de desajustamento (Cecília S. G. Barros, Pontos de psicologia do desenvolvimento, p. 60)
Uma criança de inteligência lenta sofrerá muito não tentar atingir os padrões escolares. Se não receber atenção pessoal ou não for colocada numa classe especial, provavelmente reagira a sua incapacidade por meio de rebeldia ou pelo desvaneio, nestes casos sua personalidade será prejudicada.
Virgínia Leone Bicudo, citado por Célia Barros, diz que a escola deve orientar-se no sentido de cultivar no aluno a segurança interna, as expressões de afecto, iniciativas, interesses, senso de responsabilidade de cooperação. O professor deve ter consciência de que assume um papel importante na vida emocional do aluno. A principal missão da escola deve concentrar-se na educação e não apenas na transmissão de conhecimentos no ensino. A escola precisa ajudar o aluno a vencer suas dificuldades. Não deverá simplesmente eliminar os maus elementos pois a socialização destes também compete a ela.

BIBLIOGRAFIA

PINTO, Amâncio da Costa. Psicologia Geral. Universidade Aberta: (2001).
PESSANHA,M. BARROS, S. SAMPAIO, R. SERRÃO, C. VEIGA, S. e ARAÚGIO, Sérgio Costa. Psicologia da Educação. Segunda Edição. Plural Editora: 2012.
MESQUITA, Raul e Fernanda Duarte. Psicologia Geral e Aplicada 12º ano. Plátano Editora.

agradecimentos

Publicado em

adoro dodos que gostam do meu trabalho. Amo-vos meus queridos seguidores

A FAMÍLIA

Aside Publicado em Atualizado em

Introdução

O nosso trabalho versa sobre a Família, tendo como subtemas: a Família e a educação dos filhos; o problema da adolescência; sua relação com o ciclo familiar; a violência familiar; e a desigualdade do género.

A Família é um grupo de pessoas unidas directamente por laços parentescos, no qual os adultos assumem a responsabilidade de cuidar dos mais pequenos. A família, em geral, é considerada o fundamento básico e universal das sociedades, por se encontrar em todos os agrupamentos humanos, embora variem as estruturas e o seu fundamento. As sociedades apresentam diferenças na maneira como se organizam ou se estruturam os seus grupos familiares, variáveis no tempo e no espaço.

Nos últimos anos este grupo social tem sido alvo de bastantes debates sobre tudo, nos meios de comunicação social, em função das constes situações de incoerências que se têm verificado nas diversas famílias da sociedade.

As sociedades em todo o mundo são confrontadas com um conjunto de problemas semelhantes no que diz respeito à mudança da vida familiar. A preocupação acerca da desintegração das famílias, causada muitas das vezes por razões sobejamente conhecidas, tais como, as guerras, a pobreza, o divórcio e outros, constituem motivos de desintegrações de famílias em todo o mundo.

Como já frisei no princípio da introdução, o trabalho trata de um único tema (A Família), tendo assim os seus subtemas (a Família e a educação dos filhos; Problema da adolescência; sua relação com o ciclo familiar; a violência familiar; e a desigualdade do género).

 

1.0.       A Família

A Família é um grupo de pessoas unidas directamente por laços parentescos, no qual os adultos assumem a responsabilidade de cuidar das crianças. Os laços de parentescos são relações entre indivíduos estabelecidos através do casamento ou por meio de linhas de descendência que ligam familiares consanguíneos (mães, pais, filhos e filhas, avós, etc.)[1].

A família é, sem dúvida, o principal agente socializador. Os pais têm a responsabilidade de fazer com que os filhos desenvolvam características de personalidade e de comportamento que sejam consideradas adequadas a seu sexo e aos vários subgrupos culturais a que pertencem (religioso, classe social etc.). (Clara R. RAPPAPORT, Wagner R. FIORI e Cláudia DAVIS, psicologia do desenvolvimento, A idade pré-escolar, Volume 3, p.75).

É importante aqui realçar que as famílias mas comuns, são unidas por casamento, ou seja, grande parte de famílias são formadas de um homem e uma mulher que se decidem juntar dentro dos padrões socialmente aceitáveis formando assim uma família, embora admitamos existir famílias cujo modelo de ligação não seja este.

A Família pode ser ainda considerada como um grupo social caracterizado pela residência comum, com cooperação económica e “reprodução”. (Mudrock, citado por Eva Maria LAKATOS, Sociologia Geral, p.171).

Beals e Hoijer (1969:475) definem Família como “um grupo social cujos membros estão unidos por laços de parentesco” ou ainda “um gruo de parentes afins e seus descendentes que vivem juntos. (guia prático de antropologia, citado por Eva Maria LAKATOS, Sociologia Geral, p.171).

As relações familiares são sempre reconhecidas dentro de grupos de parentesco mais amplos. Em praticamente todas as sociedades podemos identificar aquilo que os sociólogos e os antropólogos designam como família nuclear, ou seja, dois adultos vivendo juntos num mesmo agregado com os seus filhos biológicos ou adoptados. Na maioria das sociedades tradicionais, a família nuclear estava inserida em rede de parentesco mais vasto. Quando outro parente, além do casal e dos filhos, vive na mesma casa ou está em contacto próximo e contínuo com eles, falamos de famílias extensas. Uma família extensa pode ser definida como um grupo de três ou mais gerações que vive na mesma habitação ou muito próxima uma das outras. Pode incluir avós, irmãos e as suas mulheres, irmãs e os seus maridos, tias e tios, sobrinhas e sobrinhos. (Anthony GIDENS, Sociologia, p. 175).

1.1.          Tipos de famílias

As sociedades apresentam diferenças na maneira como se organizam ou estruturam seus grupos familiares, variáveis no tempo e no espaço. A família pode ser: elementar, extensa, composta, conjugada-fraterna e fantasma. (Eva Maria LAKATOS, Sociologia Geral, p.171).

Família elementar: (nuclear, natal-conjugal, simples, imediata, primária) é uma unidade formada por homem, sua esposa e seus filhos, que vivem juntos em uma união reconhecida pelos outros membros de sua sociedade. Quando os pais são casados, sua relação recebe o nome de concubinato. A família constitui a base da estrutura social, onde se originam as relações primárias de parentesco. Todavia, a família elementar é bastante efémera. A medida que os filhos crescem e deixam o lar, o grupo família diminui; eventualmente pode desaparecer com a morte dos pais.

A Família Nuclear encontra-se, em quase toda a parte, como tipo dominante ou como componente de famílias extensas e compostas.

A família extensa (grande, múltipla) é uma unidade composta de duas ou mais famílias nucleares, ligadas por laços consanguíneos; série de famílias próximas pela linha masculina ou feminina, geralmente não por ambas, e ainda duas ou mais gerações.

Uma família extensa é, primeiramente, uma estrutura consanguínea, no sentido de que certo número de parentes consanguíneos estão ligados entre si por deveres e direitos mútuos, reconhecidos. Pode abranger, além da nuclear, avós, tios, sobrinhos, afilhados etc.

A Família composta (complexa, conjunta) é uma unidade formada por três ou mais cônjuges e seus filhos.

Pode existir em sociedades monogâmicas, quando um segundo casamento dá origem às “relações de adopção” do tipo madrasta, padrasto, enteados, com a presença de apenas de dois cônjuges simultâneos.

A família composta refere-se a um núcleo de famílias separadas, mais ligadas pela sua relação com um pai comum. São encontradas em: a) sociedades poligâmicas. Ou seja duas ou três famílias conjugadas, tendo como centro um homem ou uma mulher e seus cônjuges (Bangandas de África, Tanala, de Madagáscar).

A Família conjugada-fraterna refere-se a uma unidade composta de dois ou mais irmãos, suas respectivas esposas e filhos. O laço de união é consanguíneo.

A Família fantasma consiste em uma unidade familiar formada por uma mulher casada e seus filhos e a fantasma. O marido não desempenha papel de pai, é apenas um genitor (pai biológico). A função de pater (pai social) cabe ao irmão mais velho da mulher (o fantasma). (Ibid., p. 172.).

1.2.          Abordagem Funcionalista

De acordo com esta perspectiva, a família desempenha funções importantes que contribuem para satisfazer as necessidades básicas da sociedade e para a reprodução da ordem social. Os sociólogos que trabalham na tradição fundamentalista, reconhecem que a família nuclear desempenha determinados papéis especializados nas sociedades modernas. (Anthony GIDENS, Sociologia, p. 177).

Segundo o sociólogo americano Talcott Parsons, as duas funções desempenhadas pela família são: a socialização primária e a estabilização de personalidade (Parsons e Bales, citado por Anthony GIDENS, Sociologia, p. 177). A socialização primária é o processo através do qual a criança apreende as normas culturais da sociedade onde nasce. Em virtude deste aprendizado, ocorrido nos primeiros anos da infância, a família é a mais importante “arena” para o desenvolvimento da personalidade humana. Por estabilização da sociedade entende o papel desempenhado pela família na assistência emocional aos membros adultos da família. O casamento entre homens e mulheres adultos é o dispositivo através do qual a personalidade dos adultos é suportada e mantida a um nível saudável.

Ainda quanto a diversidades de família, podemos aqui incluir a Família recomposta. Uma família recomposta pode ser definida como uma família em que pelo menos um dos adultos tem filhos de um dos matrimónios anteriores. Existem alegria e benefícios nítidos associados as famílias recompostas, e ao crescimento de famílias extensas que daí provém. No entanto, tendem igualmente a seguir certas dificuldades. Em primeiro lugar, existe normalmente um progenitor biológico que vive em outro lugar e cuja influencias sobres filho ou filhos provavelmente se mantém intensa. Em segundo lugar, as relações de cooperação entre pessoas divorciadas tornam-se muitas vezes tensas quando um ou ambos voltam a casar… Em terceiro lugar, as famílias recompostas misturam filhos provenientes de meios diferentes, que podem ter expectativas variadas quando ao comportamento familiar apropriado. Dado a maioria dos enteados «pertencer» a dois agregados familiares, é possível que venham a existir confrontos consideráveis de hábitos e perspectivas. (Anthony GIDENS, Sociologia, p. 185)

1.3.          A família e a lei em angola

A Lei Constitucional angolana (recentemente aprovada pela Assembleia Constituinte de Angola) consagra no seu Artigo 35.º (Família, casamento e filiação) o seguinte teor:

  1.  A família é o núcleo fundamental da organização da sociedade e é objecto de especial protecção do Estado, quer se funde em casamento, quer em união de fato, entre homem e mulher.
  2. Todos têm o direito de livremente constituir família nos termos da Constituição e da lei.
  3. O homem e a mulher são iguais no seio da família, da sociedade e do Estado, gozando dos mesmos direitos e cabendo-lhes os mesmos deveres.
  4. A lei regula os requisitos e os efeitos do casamento e da união de fato, bem como os da sua dissolução.
  5. Os filhos são iguais perante a lei sendo proibida a sua discriminação e a utilização de qualquer designação discriminatória relativa à filiação.
  6. A protecção dos direitos da criança, nomeadamente, a sua educação integral e harmoniosa, a protecção da sua saúde, condições de vida e ensino, constituem absoluta prioridade da família, do Estado e da sociedade.
  7. O Estado, com a colaboração da família e da sociedade, promove o desenvolvimento harmonioso e integral dos jovens e adolescentes, bem como a criação de condições para a efetivação dos seus direitos políticos, económicos, sociais e culturais e estimula as organizações juvenis para a persecução de fins económicos, culturais, artísticos, recreativos, desportivos, ambientais, científicos, educacionais, patrióticos e do intercâmbio juvenil internacional.

Referências sobre a família encontraram-se ainda, no código da família sob tutela do Ministério da Família e Promoção da Mulher no artigo 1º a 5º, destes, citamos o artigo 2º.

  1. A família deve contribuir para a educação de todos os seus membros no espírito de amor ao trabalho, do respeito pelos valores culturais e do combate a concepções ultrapassados no seio do povo, da luta contra a exploração e a opressão e de fidelidade a pátria e revolução;
  2. A família deve contribuir para o desenvolvimento harmonioso e equilibrado de todos os seus membros para que cada um possa realizar plenamente a sua personalidade e as suas aptidões no interesse de toda a sociedade.

Para a realidade angolana e de acordo com a legislação em vigor, a família configura o núcleo da sociedade. Isto quer dizer que a família constitui o ponto de partida e chegada de toda a sociedade. Ela pode ser tomada como sendo o sustentáculo da sociedade porque sem a procriação que se efectua no seio familiar, não se pode construir uma sociedade.

 Nesta base de concepções, destaca-se que o homem e a mulher (progenitores), são elementos fundamentais, sendo os mesmos iguais no seio da família, gozando dos mesmos direitos e assumindo os mesmos deveres. Os pais já não são os senhores absolutos da lei e da ordem, nem os únicos cuidadores dos bens da família. Por seu turno, as mães não são unicamente as protectoras do lar e zeladoras da educação e formação dos filhos, pois hoje esta tarefa deve ser realizada em conjunto.

 É profunda a convicção, de que toda a estrutura existencial do país passa através da organização e funcionamento consentâneos da família. A existência de uma família “endémica” transfere “endemia” à sociedade, afectando a funcionalidade deste “macro meio” com consequências imprevisíveis.

 Está evidente que é no seio familiar onde nasce e cresce o sujeito, recebendo dela as primeiras influências educativas e instrutivas, porque é através dela (família) como meio de socialização que o homem penetra na sociedade e estabelece contactos com outros grupos sociais.

 Tudo quanto se pode entender, é que a família, tem a elevada responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento harmonioso e equilibrado de todos os seus membros, no sentido de que cada um possa formar adequadamente a sua personalidade e participar activamente na transformação da sociedade na qual está inserido.

 Outros valores assumidos como morais, culturais, resumidos no amor ao trabalho, o respeito ao próximo, o amor à Pátria, têm o seu início formativo no seio da família, sendo esta, responsável pela sua educação, desenvolvimento e consolidação.

 Do ponto de vista moral, este procedimento constituiu um verdadeiro desafio, dadas dificuldades de ordem política, económica, social e cultural, a crise de valores que os núcleos familiares em Angola enfrentam no contexto das grandes mudanças da sociedade contemporânea.

 No mundo actual, e em consequência das transformações velozes que se assistem, muitas sociedades, desde as chamadas desenvolvidas às designadas menos desenvolvidas, declararam a existência de crise de valores.

 Inicialmente, se poderia assumir que a crise de valores somente se verificasse na influência das culturas e sociedades desenvolvidas sobre aquelas em vias de desenvolvimento, no entanto, este conceito tomou outras proporções, passando a influência ser em ambas as culturas.

Em estudos realizados, defende-se que para a formação dos valores “é muito importante que a alternativa didáctica que se assuma possua coerência entre os seus fundamentos filosóficos, sociológicos e psicológicos, e que se detenham também na história do legítimo pensamento educativo de cada país, que se interessou em diferentes momentos históricos em formar valores para a conservação e defesa das identidades nacionais e educativas, mesmo quando não exista um sustento teórico apropriado para tal”, (Justo Rodrigues, 2007. P. 1).

 Nesse sentido, e ainda segundo o referido autor, “corresponde ao professor actual recriar e reinventar a teoria de acordo com as novas circunstâncias históricas.

 Mas de uma coisa estamos seguros, é necessário fortalecer a formação dos valores na sociedade e em especial na escola”

 Embora adoptando os valores positivos do modernismo, as famílias de Cabinda enfrentam grande dilema neste aspecto porque possuem usos e costumes que se traduzem em rituais tradicionais fortemente enraizados.

 Deste modo, os pais jogam um papel importante no processo da formação e da educação dos filhos, proporcionando a estes as oportunidades que lhes permitirão obter uma visão clara sobre o mundo. O contacto com as informações e a observação de hábitos e valores dignos no lar, habilita a criança/adolescente a aprofundar e eliminar o que não tem grande importância par si, na base das oportunidades de obtenção de conhecimentos consentâneos.

 1.4.          Autoridade na Família

No que se refere à autoridade numa determinada família, esta pode ser unilateral, quando um membro da família exerce maior poder nas decisões familiares, como acontece com a autoridade patriarcal e matriarcal, ou ainda bilateral como acontece com a autoridade igualitária:

  • Patriarcal: ocorre quando a figura central for o pai, que possui autoridade de chefe sobres a mulher e os filhos;
  • Matriarcal: em que a figura central é a mãe, havendo, portanto, predominância na autoridade feminina.
  • Paternal ou igualitária: onde a autoridade pode ser mais equilibrada entre os cônjuges, dependendo das situações, acções ou questões particulares. (Eva Maria LAKATOS, Sociologia Geral, p.173).

1.5.          Funções da Família

As famílias como uniões sociais, ao longo dos tempos, adoptam funções de protecção e socialização dos seus membros, como resposta às necessidades da sociedade. As utilidades da família dirigem-se por dois objectivos, um de nível interno, como a protecção psicossocial dos membros, e outro de nível externo, como a acomodação a uma cultura e sua transmissão.

1.6.          O matrimónio

O matrimónio é o enlace estabelecido entre duas pessoas, mediante a verificação social, religiosa ou até governamental que prevê uma relação interpessoal de intimidade. Por vezes, as pessoas casam-se por variadas razões, mas por norma fazem-no para dar visibilidade á sua relação afectiva, para terem uma estabilidade económica e social melhorada, para formar família, legitimar o relacionamento sexual e obter direitos como a nacionalidade. (Artigo da Universidade Mote Morelos)

1.6.1.   Tipos de casamentos

  • Casamento aberto – possibilitando os cônjuges ter outros parceiros sexuais por consentimento mútuo;
  • Casamento arranjado – celebrado antes do envolvimento afectivo dos contraentes e usualmente combinado;
  • Casamento civil – celebrado sob os princípios da legislação vigente em determinado Estado;
  • Casamento morganático –efectuado entre duas pessoas de estados sociais diferentes no qual o cônjuge de posição é ponderado inferior não recebendo os direitos normalmente atribuídos por lei;
  • Casamento nuncupativo – realizado oralmente e sem as formalidades de praxe;
  • Casamento putativo – contraído de boa-fé mas passível de anulação por motivos legais;
  • Casamento religioso – celebrado perante uma autoridade religiosa;
  • Casamento poligâmico – praticado entre um homem e várias mulheres;
  • Casamento poliédrico – executado entre uma mulher e vários homens;
  • Casamento homossexual – realizado entre duas pessoas do mesmo sexo;
  • Casamento de conveniência – efectuado por motivos económicos e sociais. (Artigo da Universidade Mote Morelos).

2.0.          A EDUCAÇÃO DOS FILHOS

Conceito

Define-se por educação o processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em gral, visando a sua melhor integração na sociedade. (Eva Maria LAKATOS, Sociologia Geral, p.323).

  • O sistema educacional deve ser considerado como um aspecto da sociedade global, a luz dos processos gerais de mudança cultural. Portanto cabe a escola estimular mudanças no campo material e tecnológico, devendo, porém, manter inalterados os padrões de relações, normas e valores de cada sociedade[2].  

A escola deve para propiciar aprendizado do conhecimento – organizado sistemático das informações e conceitos – da aquisição de novas e diferentes habilidades, favorecendo o trabalho produtivo, com a aplicação desses conceitos, informações e ideias. Seria a educação formal. (Ibid., p.324).  

É importante aqui frisar-se que, a educação familiar está em primeiro lugar e que a educação formal cuja sua aplicação obedece uma certa sistematicidade, não substitui em nenhum momento a educação familiar. Ainda para acrescentar, determinados preceitos como as tradições orais e outros valores culturais, são necessariamente transmitidos pela família. Quero com isso transmitir que, a educação familiar não deve ser substituída pela educação formal, ou seja, pela escola.

A educação é um dos requisitos fundamentais para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade. Ela é um direito de todo ser humano como condição necessária para ele usufruir de outros direitos constituídos numa sociedade democrática. Por isso, o direito à educação é reconhecido e consagrado na legislação de praticamente todos os países e, particularmente, pela Convenção dos Direitos da Infância das Nações Unidas (particularmente os artigos 28 e 29).

3.0.          O PROBLEMA DA ADOLESCÊNCIA E SUA RELAÇÃO COM O CICLO FAMILIAR

 A adolescência é hoje considerada uma etapa do desenvolvimento humano, que pressupõe a passagem de uma situação de dependência infantil para a inserção social e a formação de um sistema de valores que definem a idade adulta (Sampaio, 1994).

Lidar com a adolescência dos filhos é uma das fases críticas do ciclo vital familiar. Em pleno processo de tentativa de separação adolescente, é exigida à família uma reabertura acentuada para o exterior, uma redefinição de papéis e regras e uma reconstituição, particularmente importante, das relações entre os pais (Haley, 1991).

 Como é evidente, isto não diz respeito só ao adolescente, mas tem a ver com todos os membros da família. Mais do que em qualquer outra etapa é imperioso o alargamento dos espaços individuais no seio familiar, sem que isso conduza ao desmantelamento do próprio espaço grupal que, apesar de redefinido, deve ser reforçado na sua coesão (Relvas, 1996).

 No entanto, o que é tradicionalmente assinalado como papel da família junto dos adolescentes, ou seja, ajudar os indivíduos até aí dependentes a prepararem-se para a autonomia e para assumirem os respectivos papéis adultos de carácter social, relacional, afectivo e laboral, só poderá ser desempenhado com sucesso se houver por parte dos restantes membros da família, e particularmente dos pais, uma correlativa afirmação individual.

 Compreende-se, portanto, nesta fase, a importância que o peso do contexto social tem na forma como as famílias (e cada família em particular) vivem, elaboram e ultrapassam este momento do seu desenvolvimento, facilmente identificado com uma imagem de rebeldia e rejeição dos valores instituídos e um conjunto de expectativas negativas em que sobressai o consumo de drogas, a violência ou a falta de respeito pelas gerações mais velhas e pelas instituições (Relvas, 1996).

Neste dilema social e parental encontra-se um paralelismo notável: face a face, em permanente disputa e alternância, vivem e convivem a necessidade de dependência e independência; a insegurança e a coragem e a entrega absoluta; o desejo de suporte, de protecção e a vontade inadiável de partir, de pertencer a si próprio e ao mundo.

 3.1.          O desenvolvimento na adolescência

 A adolescência foi caracterizada inicialmente por um período de “crises” e “turbulência” mas a sua descrição tem evoluído no sentido da desdramatização da concepção inicial para pontos de vista mais equilibrados em que se reconhece que a agitação psicológica que lhe é peculiar pode ser atenuada pela capacidade de adaptação do adolescente às várias transformações a que vai sendo sujeito (Aparício, 1998).

 Bloss (1985) enfatiza a maneira como na adolescência se opera a separação entre realidades que estavam interiorizadas: a afirmação do eu, que leva o adolescente a confrontar-se com um mundo real e que se completa pela identidade sexual e o estabelecimento de relações estáveis e o afastamento da imagem dos progenitores.

 Claes (1990) defende que toda a adolescência aparece particularmente marcada pelo conceito de desenvolvimento; as modificações cognitivas favorecem o acesso ao pensamento formal, aos níveis superiores do juízo moral e às ideologias políticas; a evolução da vida social, que ocupa todo o período da adolescência, necessita da ruptura progressiva dos laços de ligação parentais e do comprometimento em relações igualitárias com os colegas; a afirmação da identidade que fecha a adolescência, impõe escolhas fundamentais que definem o indivíduo por si e por outrem e o levam a entrar na vida adulta.

 É, sem dúvida, um período de grandes mudanças em que todos se tornam, de alguma forma, uma novidade para os restantes. A compreensão mútua, o aceitar das ideias e o entendimento são tarefas difíceis. “Esta é, pode dizer-se a etapa mais longa e mais difícil do ciclo vital, já que deve ser mantido um equilíbrio entre as exigências do sistema familiar e as aspirações individuais de cada membro da família” (Benoit, 1998:3). Por isso, a adolescência é habitualmente vista como uma “aventura” e, como diz Satir (1997), toda a família precisa de imagens positivas, de mais amor do que temor, para poder equacioná-la com sucesso. O adolescente luta, e muito, para alcançar a sua autonomia e a sua identidade. A sociedade concede-lhe um período de espera (moratória psicossocial), de livre experimentação de papéis enquanto este não se encontra pronto para satisfazer os compromissos adultos (Erickson,1972). No entanto, “este período de espera, nos dias de hoje alarga-se cada vez mais (abrange praticamente todo o período situado entre os dez e os vinte anos), a entrada na idade adulta é muito menos bem definida” (Gammer e Cabié, 1999:17).

  O que é que marca essa entrada? O fim da escolaridade obrigatória, a saída de casa dos pais, a autonomia financeira, o início de uma vida a dois, os dezoito anos da maior idade legal.

 A adolescência inicia-se com as transformações físicas, ou seja, com a puberdade. A puberdade é um período de crescimento físico que, por acção de novas secreções, especialmente das glândulas reprodutoras, produzem mudanças corporais no rapaz e na rapariga, ou seja, surgem os caracteres sexuais secundários que diferenciam os sexos. No rapaz constata-se o aparecimento da barba, modificação na voz, alargamento do tórax e ombros, desenvolvimento dos testículos etc.; nas raparigas há um desenvolvimento dos seios, alargamento da anca, aparecimento da primeira menstruação, etc. (Myers, 1999:82).

 A revolução que se aproxima é polémica e um facto inevitável. Daí a procura de um sentido moral para as suas acções (pensar em termos morais e agir de acordo), a ânsia de uma estabilidade afectiva, a descoberta das suas atitudes e interesses, e a necessidade de que a organização dos seus desejos passem a ser a base das suas preocupações e o envolvimento de todo o seu potencial bioenergético, psicoafectivo e emocional (Fernandes, 1991).

 Assim, caminha para o pensamento abstracto. Durante os primeiros anos da adolescência, o raciocínio é com frequência, centrado em si mesmo. Os adolescentes podem pensar que as suas experiências são únicas. Podem presumir que os pais simplesmente não compreendem o que é namorar ou detestar a escola (Elkind, 1978). Pouco a pouco, porém, a maioria alcança o “cume” intelectual que Piaget (1971) chamou de operações formais. “Os pré-adolescentes raciocinam de forma concreta, mas, quando adolescentes tornam-se mais capazes da lógica abstracta. Podem raciocinar em termos hipotéticos e deduzir consequências: se isto, então aquilo…

 (Myers, 1999: 84). Podemos perceber essa nova capacidade de raciocínio abstracto quando os adolescentes ponderam e discutem a natureza humana, o bem e o mal, verdade e justiça. O pensamento lógico dos adolescentes também lhes permite detectar incoerências nos raciocínios dos outros e entre os seus ideais e acções. Na verdade, a sua capacidade recém-descoberta de reconhecer a hipocrisia pode levar a debates “acalorados” com pais e a juramentos silenciosos de nunca abrir mão dos seus ideais (Peterson et al, 1992).

 A mudança na família, em termos de uma reorganização de interacção, surge, então, como uma das tarefas desta etapa (Relvas, 1996). “Neste confronto com os pares, os pais sentem-se, com alguma frequência, rejeitados” (Alarcão, 2000:171). No entanto, a literatura científica afirmou-o: os pares, pais e até outros adultos, estão identicamente presentes e são igualmente importantes para o seu desenvolvimento. Há uma aprendizagem que pais e filhos têm que saber fazer na adolescência, para que ambos possam ajudar-se a crescer e a serem felizes. Cada um dos membros tem de encontrar um novo papel, rever os seus investimentos (Gammer e Cabié, 1999).

 4.0.          VIOLÊNCIA FAMILIAR OU VIOLÊNCIA DOMÉSTICA

A vida familiar abrange virtualmente toda a gama de experiências emocionais, pois as relações familiares ou de parentesco fazem parte da existência de toda a gente.

  • As relações familiares – entre marido e mulher, pais e filhos, irmãos e irmãs, ou entre parentes mais afastados – podem ser calorosos e gratificantes. Mas podem igualmente impregnadas das mais pronunciadas tensões que levam as pessoas ao desespero ou as enchem de um sentimento de ansiedade e culpa. Este lado sóbrio da vida familiar, contrasta com as imagens cor-de-rosa de harmonia … Maus-tratos dados às crianças são dos aspectos mais inquietantes das novas sociedades[3].

4.1.          A violência no seio familiar

  • Podemos definir violência doméstica como o abuso físico-moral de um membro da família em relação a outro ou outros membros. Os estudos mostram que o principais alvos de abusos são as crianças, principalmente as crianças pequenas com menos de seis anos. O segundo tipo de violência mais comum é a exercida pelos maridos sobre as mulheres. Contudo, as mulheres podem também ser perpetradoras de violência física doméstica contra filhos pequenos e maridos[4].

A casa que devia ser o lugar mais seguro e prazeroso de se estar, vai se revelando cada vez mais um lugar perigoso de se viver, onde acontece quase todo tipo de violência familiar. Nos últimos dias temos registado nas nossas sociedades situações socialmente desagradáveis, onde pais agridem seus filhos, tios violam sexualmente as sobrinhas, crianças são alvo de castigos severos só porque não cumpriu com determinada orientação, maridos insurgem-se física ou moralmente com as esposas assim vice-versa, etc. Verificam-se constantemente nos lares violências que digamos, em escala mais chocante, quando se verifica homicídios a volta das famílias. (os grifos são meus).

As mulheres correm mais riscos de violência por parte dos homens com quem têm relações familiares e íntimas do que por parte de estranhos.

O problema da violência doméstica ganhou atenção popular e académica durante a década de 70, em resultado do trabalho desenvolvido por grupos feministas nos centros de refúgio para “mulheres maltratadas”. Antes disso a violência domestica, bem como os maus-tratos às crianças era fenómeno discretamente ignorado.(Anthony GIDENS, Sociologia, p. 196).

Como já se realçou na página antecedente, o incesto é uma prática frequente nas diversas famílias sociais. Define-se por incesto o abuso sexual de crianças vítimas de práticas sexuais por adultos com crianças cuja idade é inferior ao que é permitido por lei.

4.2.          Causas e consequências da violência doméstica

A grande maioria dos (as) agressores (as), assim como das vítimas, tendem a justificar o despoletar dos conflitos em factores externos à própria relação: dificuldades económicas, alcoolismo e toxicodependência são habitualmente referidos. A violência doméstica aparece aqui como uma “resposta à violência social” (APAV, 1999), sendo causada pelas dificuldades sociais que a família não consegue ultrapassar.

Noutras situações são apontados como factores determinantes para a agressão, problemas do foro psicológico, como depressão e stress. Por fim, surgem aspectos de carácter emocional: frustrações, zangas e ciúmes.

No entanto, e ainda que nestas respostas se possa tentar encontrar formas de combate à violência doméstica, não podemos nunca esquecer que nada justifica os maus-tratos, sendo, acima de tudo, uma questão de violação dos direitos humanos de qualquer cidadã(o).

Portanto, o que têm-se de facto, vindo a confirmar é a existência de uma relação directa entre maltratada(o) e maltratante, remetendo-nos para a teoria da reprodução do ciclo de violência. Em muitos casos, o(a) agressor(a) já foi maltratado(a) de uma forma activa, ou negligenciado(a), crescendo num ambiente familiar violento onde só conheceu determinado tipo de atitudes, que os transformaram no seu modelo.

O mesmo tipo de situação aplica-se à vítima, verificando-se frequentemente a pertença a famílias de origem onde estas pessoas foram vítimas de maus-tratos na sua infância, ou assistiam a episódios de violência, levando à sua normalização e à consequente aceitação de relações onde o problema se mantém presente.

Situações de violência doméstica podem arrastar-se anos sem que nada se altere, e se vão acumulando os episódios, como já ilustraram os primeiros estudos realizados sobre esta matéria, em 1995, pela Comissão para a Igualdade e para os Direitos das Mulheres (CIDM), registando-se, àquela data, que uma em cada três mulheres tinha sido vítima de dois ou mais episódios de violência.

São vários os factores que contribuem para a manutenção de uma relação violenta por parte da vítima. A sua identificação leva-nos a compreender melhor o fenómeno e a elevada taxa de reincidência:

4.2.1.   Razões culturais

Ainda que se tenha vindo a verificar gradualmente uma maior visibilidade da violência doméstica, associada, por um lado a uma redefinição do papel social da mulher e, por outro, a alterações dos costumes onde já não se aceitam determinadas situações consideradas até então como normais ou exclusivamente do foro privado da família, as pressões sociais e as tradições culturais continuam a exercer um forte peso para a permanência das mulheres em relações onde são maltratadas. Neste sentido, surge a ideia da necessidade de se manter o casamento a qualquer preço, sobrepondo-se assim “o valor social da manutenção da família à dignidade e salvaguarda dos direitos da pessoa” (APAV,1999).

4.2.2.        Deficiente informação

Desconhecimento dos seus direitos ou medo das consequências, chegando inclusivamente a não se considerar vítima de crime (APAV, 1998).

 4.2.3.       Fraco ou inexistente de apoio da família e da rede de amizades

É comum a vítima culpar-se a si própria(o), desvalorizando-se enquanto pessoa e sentindo vergonha em expor o seu problema a outras pessoas, isolando-se. Assim, vai afastando-se gradualmente de amigas (os) e familiares, acabando por se tornar mais vulnerável (APAV, 1998).

4.2.4.       Dependência financeira

Recursos escassos e impeditivos de alcançarem a autonomia, como por exemplo a falta de emprego, de casa e outros bens em seu nome (APAV, 1998).

4.2.5.       Razões psicológicas e afectivas.

O processo de culpabilização e humilhação que vivem ao longo de anos, dificulta, muitas vezes, a decisão da ruptura. Neste tipo de factores, o Ciclo da Violência Conjugal, assume um papel central.

5.0.          DESIGUALDADE DO GÉNERO

 Analisar as desigualdades de género importa em compreender como se constituem as relações entre homens e mulheres face à distribuição de poder. Em grande medida os estudos de género, desenvolvidos no campo da antropologia, deram ênfase às relações de parentesco, identificando o significado e a dinâmica das desigualdades e do poder no contexto familiar. Posteriormente, tais estudos passaram a lançar luz sobre outras esferas sociais articulando o conceito de género aos conceitos de classe e raça e etnia e relativizando seu peso e significado em contextos sociais diversos e em segmentos populacionais distintos. Sheila Rowbotham (1998), considera que o conceito de género possibilita compreender a maneira pela qual o poder é definido, estruturado e exercido, chamando atenção, no entanto, para a necessidade de relativizarmos o seu potencial analítico. Assim, essa autora alerta para o fato de que “… o conceito de género (…) pode congelar nosso olhar tornando difícil enxergar aqueles aspectos da subordinação das mulheres afectadas por outros factores sociais….”. Com tal perspectiva, na análise das desigualdades de género, não podemos abstrair as desigualdades de classe, etnicidade e raça que tornam mais dramáticas as vivências dos indivíduos e, mais especificamente, das mulheres.

A análise das desigualdades de género tem sido fortalecida pela interpretação dos dados estatísticos que apontam, por exemplo, para a pequena representação política das mulheres e para seus baixos salários. A interpretação dos indicadores sociais também possibilita a compreensão da dinâmica género, classe, raça e etnia na análise dos diferenciais de renda entre homens e mulheres nos sectores populares e nas camadas ricas da população, bem como entre mulheres brancas e mulheres negras, com efeitos às vezes mais dramáticos que os diferenciais entre homens brancos e mulheres brancas. (Relatório sobre Desenvolvimento Humano, elaborado pelo PNUD/IPEA (2000).

 CONCLUSÃO

A temática ora apresentada, representa a maior preocupação da sociedade intelectual e não só, visto que, cada família independentemente da sociedade em ela esteja inserida, constitui o núcleo fundamental da formação de uma sociedade. Como podemos ver em diversas definições e concepções aqui apresentadas, a família constitui o elo mais forte na formação de qualquer sociedade, sendo ele desenvolvida ou não, sendo portanto de extrema importância da sociologia a seu estudo profundo e exaustivo.

Nesta conclusão, podemos dizer que a vida familiar abrange virtualmente toda a gama de experiências emocionais, pois as relações familiares ou de parentesco fazem parte da existência de toda a gente.

E ainda acrescentando de acordo ao ponto-de-vista de (GINENS no seu livro Sociologia p.177), a família desempenha funções importantes que contribuem para satisfazer as necessidades básicas da sociedade e para a reprodução da ordem social. Os sociólogos que trabalham na tradição fundamentalista, reconhecem que a família nuclear desempenha determinados papéis especializados nas sociedades modernas.

Para terminar quero cá realçar que, o resultado deste trabalho não foi fácil tendo em conta a tamanha importância do tema, pelo que, em função da dificuldade para se encontrar a bibliografia necessária. Não obstante as dificuldades, pudemos apresentar aqui um trabalho cujo resultado é satisfatório para aquilo que foi proposto como meta.

 BIBLIOGRAFIA

ANGOLA. ASSEMBLEIA NACIONAL COMISSÃO CONSTITUCIONAL. Constituição da República de Angola (projecto final – 13 de Janeiro de 2010).

ANGOLA. DIRECÇÃO PROVÍNCIAL DA FAMÍLIA E PROMOÇÃO DA MULHER. Brochuras Sobre a Família. Cabinda. 2002.

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_____ Ensaios de sociologia seral e aplicada. 2. Ed. São Paulo: Pioneira, 1971.FERNANDES, Cadi. Crianças sem referências positivas. Diário de Notícias. Março de 1998) disponível na internet em www.dn.pt .

GIDENS, Anthony. Sociologia, 8ª Edição, 2010.

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LAKATOS, Eva e MARCONI, Maria. Sociologia Geral. São Paulo: Atlas 2013. 7ª Edição.

NOGUEIRA, Oracy. Pesquisa Social. São Paulo: Nacional, 1968.

PAPPAPORT, Clara, FIORI, Wagner e DAVIS, Cláudia. Psicologia do desenvolvimento, A idade pré-escolar, São Paulo: E.P.U 2011, V.3.

RICHARD, Osborne. Dicionário de Sociologia. Artigo.

REPÚBLIDA, de Angola: Código da Família. Lobito – Angola: Escolar Editora 2010.

SANTOS, Rosângela Pires, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Artigo.

Universidade Mote Morelos, Artigo.

[1]  (Anthony GIDENS, Sociologia, p. 175).  

[2] (Eva Maria LAKATOS, Sociologia Geral, p. 324).

 [3] (Anthony GIDENS, Sociologia, p. 195).    

 [4] (Ibid. p. 196)

PRINCÍPIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Publicado em Atualizado em

 INTRODUAÇÃO

 O trabalho que aqui apresentamos versa sobre os Princípios do Desenvolvimento Humano. Falar do desenvolvimento Humano obriga-nos, portanto, definir em primeiro lugar a Psicologia do Desenvolvimento, sendo o ramo da psicologia que estuda o desenvolvimento humano como tal.

A Psicologia do Desenvolvimento é o ramo da psicologia que se ocupa do estudo dos processos de modificação psicológica que ocorrem ao longo da vida humana[1]. As modificações que interessam aos psicólogos do desenvolvimento dos indivíduos e com as suas experiências de vida significativas.  

Em termos globais podemos analisar que as modificações, que são alvo deste ramo da Psicologia, se encontram relacionadas com três grandes factores: (1) a etapa da vida em que o individuo se encontra; (2) as circunstâncias culturais, históricas e sociais em que a sua experiência decorre; e (3) as experiências particulares de cada um e que não são generalizados a outros indivíduos.

Em linhas gerais, o trabalho que aqui apresentamos, trata dos Princípios do desenvolvimento humano, as suas etapas desde as influências pré e perinatais[2], as diversas etapas do desenvolvimento psicológico e falaremos também de alguns factores que influencia no desenvolvimento humano.

 1.0.          PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO Imagem

Para o estudo do princípio do desenvolvimento humano é de fundamental importância para o psicólogo, ter noções como ocorre o processo de fecundação e crescimento da criança no útero materno porque muitos problemas de comportamento, deformidades físicas e distúrbios de personalidade têm origem nesta fase. A vida quotidiana de uma gestante influencia significativamente parte a vida futura do ser humano.

Define-se por desenvolvimento o resultado de uma dialéctica entre a maturação biológica e a aprendizagem, processo em que o meio juntamente com o próprio organismo, joga um papel importante. (Raul MESQUITA e Fernanda DUARTE, Psicologia geral e aplicada, p. 82).

O desenvolvimento pode ser ainda definido, como o amadurecimento das características gerais (físicas, motoras e cognitivas), que explicam os fundamentos teóricos desenvolvimento da pessoa humana. (Célia S. GUIMARÃES, Pontos de Psicologia do Desenvolvimento, p. 62).

1.1.          Princípio Epigenético

Este princípio afirma que tudo o que cresce tem um plano básico e é a partir desse plano básico que se erguem as partes ou peças componentes, tendo cada uma dela o seu tempo de ascensão especial, até que todas tenham sido levantadas para formar então um todo em funcionamento.

O princípio Epigenético pressupõe, portanto, um plano do desenvolvimento do ser vivo – um plano de construção que precede o ser vivo, mas que é cumprido poer este mesmo sem “ser conhecido”, de modo que cada parte surge no momento oportuno, até emergir a totalidade viva.  (Maria C. GRIFFA e José E.MORENO, Chaves para a psicologia do desenvolvimento, p. 9 e10).

Sendo assim, ao falarmos do desenvolvimento humano, é imprescindível lembrar daquilo que é o início da vida, ou seja, a vida intra-uterina. De lembrar que, a vida quotidiana de uma gestante influencia significativamente parte a vida futura do ser humano; se a gestante ao longo do período pré-natal enveredar em práticas que possam afectar positiva ou negativamente, poderá o feto, apresentar características de acordo a estas práticas. Exemplos:

1)     Drogas –Quandoingeridas no estágio de formação podem provocar deformações físicas e mentais diferentes, conforme a quantidade ingerida e a etapa da gravidez.

2)     Doenças infecciosas – Sífilis, rubéola e caxumba podem produzir abortos (fetos de má-formação) ou anomalias físicas (cegueira, surdez, deformidades nos membros) ou mentais

3)     Dieta – está actualmente comprovado que uma dieta pobre predispõe a maiores complicações durante a gestação e o parto, prematuridades, maior vulnerabilidade do bebé a certas doenças e mesmo atraso no desenvolvimento físico e mental. (Clara Regina RAPPAPORTE, Psicologia do Desenvolvimento, A Infância Inicial: O Bebé e a Sua Mãe, V.2, p. 01).

          

1.2.          O recém-nascido

Existem grandes variações no tamanho e no peso dos bebés, bem como no seu ritmo de crescimento. Um bebé pesa em média ao nascer, entre 3 a 3,5 kg, e tem aproximadamente 50 cm de altura, sendo os bebés masculinos ligeiramente maiores e mais pesados dos que os femininos. Os recém-nascidos de mães carentes do ponto de vista nutritivo podem apresentar peso mais baixo. (Ibid. p. 24).  Neste sentido, podemos afirmar que do desenvolvimento físico é altamente dependente da maturação[3], embora possa ser influenciado positiva ou negativamente por factores ambientais.  

1.3.          Fases do Desenvolvimento Humano

Vários tratados de Biologia como de psicologia dividem a evolução do ser humano em 9 fases fundamentais:

  • Período pré-natal;
  • Período do recém-nascido;
  • Primeira infância
  • Segunda infância
  • Meninice
  • Puberdade
  • Adolescência
  • Maturidade (vida adulta)
  • Senilidade ou velhice

 

  • Período pré-natal

Este período tem início no momento da concepção e termina com o nascimento. Tem a duração aproximada de nove meses.

  • Período do recém-nascido

Inicia-se no instante do nascimento e termina com a queda do coto umbilical. Tem a duração em média de sete dias.

  • Primeira infância

A primeira infância inicia-se na queda do coto umbilical e termina quando a criança consegue falar e andar. Piaget chama nos seus estudos sobre o desenvolvimento intelectual, considera esta etapa como a fase sensório-motor, pois que o bebé recebe pelos seus órgãos sensoriais, as estimulações do ambiente, e vai agindo sobre ele.

  • Segunda infância

Tem início com a aquisição da linguagem e da locomoção e com o aparecimento dos primeiros dentes e, termina com o ingresso no ensino primário. Nesta fase segundo PIAGET, citado por Célia S. GUIMARÃES, a criança é capaz de fazer representação mental de objectos, o que lhe possibilita iniciar a utilização de símbolos. Nesta fase também se regista o desenvolvimento gradual da linguagem e o aperfeiçoamento do vocabulário.

  • Meninice

Este período começa com a entrada na escola do ensino primário e termina com o início da puberdade. Segundo ERIKSON, citado por Célia S. GUIMARÃES, nesta fase a criança começa a ter desejos de sentir-se competente na aprendizagem e na realização de inúmeras habilidades e competências. E se ela não tiver oportunidade de se envolver em tarefas nas quais possa sentir-se competente, virá o sentimento de inferioridade; o que ele chamou de (idade da competência e inferioridade).

  • Puberdade

É a etapa a seguir a meninice. Caracteriza-se pelo aparecimento dos caracteres sexuais secundários e inicia-se aproximadamente aos 12 anos de idade para as meninas e aos 14 anos para os meninos. Sua duração é de cerca de 2 anos e nele notamos preferências afectivas por uma pessoa do mesmo sexo e de idade aproximada. Assim a menina tem a sua amiga predilecta, companheira inseparável e que dedica grande afeição. Os meninos têm seu companheiro e confidente.

  • Adolescência

É na adolescência que começamos a perceber bem o significado da lealdade, a capacidade de ser fiel. É também nesta altura que o adolescente se vê a si próprio como um ser único integrado na sociedade. Pelo contrário, a crise poderá levar a que o jovem não entenda bem que papel deverá desempenhar, isto é, não sabia como agir porque “não sabe exactamente quem é”. (Raul MESQUITA e Fernanda DUARTE, Psicologia geral e aplicada, p. 99).

  • A velhice

A pessoa desta idade avançada pode tornar-se sábia: deixa de preocupar-se ansiosamente com a vida porque descobriu o seu sentido e a da dignidade da sua vida; haverá a aceitação da morte. Se não tingir esta sabedoria (isto acontece se olhar para trás se verifica que não se fez nada que valesse apena), haverá um sentimento de desgosto perante a vida e de desespero perante a morte. (Raul MESQUITA e Fernanda DUARTE, Psicologia geral e aplicada, p. 99).

1.4.          O desenvolvimento Motor na Infância

O conhecimento do desenvolvimento motor na infância é de vital importância para o psicólogo. Este deve ter noções básicas sobre o tamanho, peso, capacidades sensoriais e motoras de cada faixa etária. Isto porque obviamente o comportamento será sempre decorrente das capacidades desenvolvidas pelo organismo, principalmente nos primeiros anos de vida. Assim na infância inicial, dos (0 aos 18 meses), o próprio desenvolvimento intelectual estará directamente ligado à maturação do sistema nervoso central, a capacidade de receber e aprender impressões sensoriais, de executar movimentos, etc. (Rosângela Pires dos SANTOS, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, p. 4).

O desenvolvimento das habilidades motoras é um dos mais visíveis da infância. As crianças possuem um padrão definido para o desenvolvimento motor: sustentam a cabeça antes de poderem sentar-se sozinhas, sentam-se antes de poderem engatinhar, e engatinham antes de andar.

Este padrão do desenvolvimento é quase o mesmo para todos os bebés, mas existem grandes diferenças individuais na velocidade da maturação. A ordem em que as crianças passam de um estágio de desenvolvimento motor a outro é semelhante, mas a idade em que atingem os diferentes estágios varia grandemente. Por exemplo: algumas crianças são capazes de ficar em pé sozinhas aos 8 meses e meio, enquanto outras não o fazem antes dos 13 meses de idade.

1.4.1.        Tendências do Desenvolvimento motor

Como já nos referimos, o ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças individuais, segue algumas tendências ou direcção que são encontradas em todas as pessoas:

  • Direcção céfalo-caudal – o desenvolvimento processa-se da cabeça para os pés. Primeiro desenvolve-se a cabeça e o que lhe fica mais próximo; por último pernas e pés. No bebé a progressão do controlo motor também segue a direcção céfalo-caudal: primeiro ele consegue controlar os movimentos da cabeça, depois os dos braços e mais tarde os das pernas.
  • Direcção próximo-distal – o desenvolvimento próximo-distal é o controlo da musculatura do centro do corpo às suas extremidades. Isto acontece em relação aos processos de crescimento do corpo e nos ganhos de habilidades motoras. Nesta fase do desenvolvimento, os movimento do tronco e dos ombros ocorrem m ais cedo que os movimentos dos braços, vindo por último o controlo das mãos e dos dedos. (Célia S. GUIMARÃES, Pontos de Psicologia do Desenvolvimento, p. 41).
  • O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido em quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e senescência (velhice);
  • Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende a permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não for perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, como doenças;
  • Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados, não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências. (Rosângela Pires dos SANTOS, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, p. 11).

 1.5.          Aspectos do desenvolvimento humano

O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro aspectos básicos:

  • Aspecto físico-motor – Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neuro-fisiológica, à capacidade de manipulação de objectos e de exercício do próprio corpo.
  • Aspecto intelectual – Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, por exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis.
  • Aspecto afectivo emocional – É a capacidade do indivíduo de integrar suas experiências. São os sentimentos quotidianos que formam nossa estrutura emocional. (Rosângela Pires dos SANTOS, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, p. 4).

 2.0.          Princípios do desenvolvimento da Aprendizagem

Aprendizagem é um processo inseparável do ser humano e ocorre quando há uma modificação no comportamento, mediante a experiência ou a prática, que não podem ser atribuídas à maturação, lesões ou alterações fisiológicas do organismo.

A aprendizagem compreende a descoberta de leis e princípios e a análise dos factores e processos próprios dos diversos actos de aprender. A aprendizagem está involuída em qualquer área do conhecimento e comportamento; ao longo da vida uma pessoa aprende conhecimentos factuais, habilidades motoras, expressões emocionais, regras sociais, valores morais e até mesmo aprende a morrer com dignidade. (Amâncio da C. PINTO, psicologia geral, P. 53).    

Do ponto de vista funcional é a modificação sistemática do comportamento em caso de repetição da mesma situação estimulante ou na dependência da experiência anterior com dada situação.

De acordo com as proposições das teorias gestaltistas é um processo perceptivo, em que se dá uma mudança na estrutura cognitiva.

A aprendizagem de uma determinada tarefa, só se processa, quando o organismo atingir o desenvolvimento apropriado para a sua realização. A aprendizagem processa-se do mais simples ao mais complexo, do conhecido ao desconhecido. (Célia S. Guimarães BARROS, pontos de psicologia do desenvolvimento, p. 41).

Para que haja a aprendizagem são necessárias determinadas condições:

  • Factores Fisiológicos – maturação dos órgãos dos sentidos, do sistema nervoso central, dos músculos, glândulas etc.;
  • Factores Psicológicos – motivação adequada, autoconceito positiva, confiança em sua capacidade de aprender, ausência de conflitos emocionais perturbadores, etc.;
  • Experiências Anteriores – qualquer aprendizagem depende de informações, habilidades e conceitos aprendidos anteriormente.

2.1.          Aspectos afectivo-emocional

Piaget  defendeu o desenvolvimento psicológico como único em suas dimensões activas e cognitivas, pois para ele durante toda a vida de um individuo existe uma equivalência entre as construções afectivas e cognitivas. Ele articulou em relação á psicologia afectiva da criança e o estudo da inteligência os aspectos afectivos e intelectuais infantis ao julgamento moral, as reações rebeldes, a obediência e aos sentimentos de carinho e temor.

Para o autor a afectividade não se restringe somente as emoções e sentimentos, pois engloba também as tendências e as vontades da criança, ou seja, a afetividade assim como toda conduta visa a adaptação, pois o desequilíbrio reflecte em uma impressão afectiva particular e a consciência de uma necessidade.

Para ele as noções de equilíbrio e desequilíbrio têm um significado essencial no ponto de vista afectivo e cognitivo, levando Piaget a reflectir sobre os processos de assimilação e acomodação afetivas. Tendo a assimilação o interesse principal no “eu” e a compreensão do objeto como tal, e a acomodação é o interesse relativo e o ajuste dos esquemas do pensamento aos objetos.

Ressalta também, que a afectividade e a inteligência são de naturezas distintas, ou seja, a energética da conduta vem da afetividade e as estruturas vêm das funções cognitivas, e assim o campo total junta ao mesmo tempo o sujeito, as relações e os objetos, todos sendo fundamentais para que ocorram as condutas e as interações entre sujeitos e objetos.

Piaget defende a importância de diferenciar a predominância dos aspectos afectivos, ou seja, os interesses, dos aspectos negativos nos meios, as estruturas.  Ele se opõe a dicotomia feita entre ação primaria e ação secundária, pois para ele as duas possuem aspectos afectivos e cognitivos.

Utilizou-se do termo esquemas afectivos para designar as construções equivalentes sobre os sentimentos iniciais da criança, diretamente ligados as satisfações de suas necessidades. Encontrou no conceito de “força vontade” uma função reguladora exposta para a construção do pensamento lógico.

A criança dos 2 aos 12 anos sofrem várias modificações no que diz respeito aos seus domínios de afectividade em conformidade com o desenvolvimento de sua cognição, ou seja, os valores os sentimento pessoais e inter-pessoais e as brincadeiras.

Por sua vez, até os 2 anos aproximadamente, todas as emoções e sentimentos do bebê são gerados em seu contato com a mãe e centrados no corpo da criança, e assim a medida que o corpo infantil se separa do corpo das outras pessoas a vida afectiva do bebê vai se descentralizando e se transferindo para os outros.

Portanto, o sentimento amor-afectividade construído primeiramente entre mãe e filho vai se generalizando aos outros, como ao pai, ao irmão e aos companheiros, havendo assim uma modificação ou acomodação aos factos e situações passadas carregadas de emoções.

O processo de formação e enriquecimento acfetivo da criança nos faz perceber que esse processo afectivo é continuo e inovador, onde a formação de sentimentos esta diretamente ligada aos valores e evolução da sociedade, ou seja, os sentimentos inter-individuais são construídos com a cooperação do outro e os intra-individuais são elaborados com a ajuda do outro.

2.2.          Princípios do desenvolvimento da linguagem

Algumas capacidades, como por exemplo a linguagem, o processo é mais complexo. A linguagem depende da maturação biológica, pois não há processo de estimulação que faça um bebé de 6 meses falar. Mas se uma criança tiver maturação biológica e não receber estimulação ambiental (cognitiva, afectiva e social), poderá apresentar retardamento na aquisição da linguagem ou vários tipos de perturbações, como gagueiras, dislalia[4], etc.

O desenvolvimento da linguagem também depende de estímulos ambientais – da possibilidade de a criança ouvir a língua faladas pelos outros, mas depende em grande parte, da maturação física, – de a criança articular movimentos da língua, dos lábios, do aparelho respiratório e dos maxilares.  

Segundo Lev Vygotski, o desenvolvimento da linguagem não dependeria apenas da maturação. Apesar de ter condições na maturação, Vygotski exemplifica que, uma criança só falará se participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, ou seja, se tiver contacto com uma comunidade de falantes.

Assim sendo, é preciso ficar claro que o desenvolvimento físico e motor na primeira infância é altamente dependente da maturação biológica, mas é também susceptível a actuação ambiental. (Clara Regina RAPPAPORTE, Psicologia do Desenvolvimento, A Infância Inicial: O Bebé e a Sua Mãe, V.2, p. 23).

3.0.          Princípio do desenvolvimento Cognitivo

O problema da mensuração da inteligência foi resolvido adequadamente, pela primeira vez, pelos psicólogos franceses Binet e Simon. Em 1904, estes psicólogos foram encarregados pelo governo francês para auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, de grande número de reprovações nas escolas primárias francesas. Binet atribuiu o problema ao facto das classes serem heterogéneas, isto é, em uma única classe havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente. Assim, procurou-se seleccionar as crianças pelo grau de inteligência, para formar classes homogéneas. (Rosângela Pires dos SANTOS, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, p. 24).

A inteligência é a capacidade de nos adaptarmos a novas situações e de resolver problemas em sentido lato. (Raul MESQUITA e Fernanda DUARTE, psicologia geral e aplicada, p. 238).

(Binet) define inteligência como o processo de adaptação do meio; (Wechsler) Uma capacidade para pensar racionalmente; (Heim) Uma habilidade para captar o essencial de uma situação. (Amâncio da C. PINTO, psicologia geral, P. 167).

Para responder à questão, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreensão, raciocínio, atenção, memória e outros.

Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa conclusão, podem parecer absolutamente correctos em um determinado período de desenvolvimento e absurdos em um outro.

Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. Por volta dos dois anos, ela evolui do estágio sensório motor, em que a acção envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos – como sugar o seio materno – e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na acção que desenvolve, para o pré-operatório. Nessa etapa, a criança se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situações vividas em dias anteriores.

Para Lev Vygotski, o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo. Em sua evolução intelectual há uma interacção constante ininterrupta entre processos internos e influências do mundo social.

Vygotski em um posicionamento que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a qual as pessoas já nascem com características, como inteligência e estados emocionais, pré-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem como um folha de papel em branco e que são formadas de acordo com as experiências às quais são submetidas.

Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento é fruto de uma grande influência das experiências do indivíduo. Mas que cada um proporciona um significado particular a essas vivências. A apreensão do mundo seria obra do próprio indivíduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado estão intimamente ligados: nós só nos desenvolvemos se e quando aprendemos.

CONCLUSÃO

Após serem lidas determinadas bibliografias refentes ao princípio do desenvolvimento humano, podemos concluir que, o desenvolvimento humano tem início na gestação, onde se desenvolvem diferentes etapas desde, a formação do ovo, até se completar todo o período fetal.

Podemos com isso concluir que, a vida intra-uterina é bastante importante na formação do carácter e da personalidade humana, sendo no entanto, uma fase crucial para a vida futura do homem.

O processo do desenvolvimento humano obedece várias etapas sendo cada uma delas bastante importante, desde o período pré-natal, período do recém-nascido, primeira infância, segunda infância, meninice, puberdade, a adolescência, até a velhice.    

Após uma breve análise sobres os princípios do desenvolvimento humano, podemos concluir que não obstante as dificuldades encaradas sobretudos na recolha da bibliografia que nos pudesse proporcionar uma abordagem com mais abrangência ao tema que a nós foi proposto, acreditamos mostrar aqui os aspectos fulcral respeitante aos princípios do desenvolvimento humano.

Todavia, podemos também afirmar que o tema por nós abordado é imensamente extenso, tendo em conte a tamanha importância e por consequente a sua complexidade, sendo no entanto, diminuto o tempo, para se fazer uma dissertação com maior abrangência e a uma escala superior.

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

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GRIFFA, Maria C. e MORENO, José Eduardo: Chaves para a psicologia do desenvolvimento, Tomo, 01 & 02,  São Paulo: Ed. Paulinas, 2011 e 2012. MESQUITA, Raul e DUARTE, Fernanda: Psicologia geral e aplicada, Portugal: Plátano Editora, 2000.

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RAPPAPORT, Clara Regina, FIORI, Wagner da Rocha e HERZBERG, Eliana: Psicologia do Desenvolvimento, Vol. 02 e 03,  São Paulo: EPU, 2010 e 2011.

PESSANHA, Manuel, BARROS, Silva, SAMPAIO, R., SERRÃO, C., VEIGA, S., e ARAÚJO, S.C.: Psicologia da educação. Portugal: Plural Editores, 2010.

SANTOS, Rosângela Pires: Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: IE Editora, 2011.

  

 

[1] Palacios, citado por Manuela PESSANHA, Plural Editora, 2012

[2] Perinatal, decorre entre as 22 semanas (154 dias da gravidez humana).

[3] Maturação – refere-se as forças biológicas geneticamente programadas que direccionam o crescimento em tamanho, a emergência e o controlo de movimentos, a integração das impressões sensoriais, a possibilidade de executar correctamente determinadas tarefas etc.(Clara Regina RAPPAPORTE, Psicologia do Desenvolvimento, A Infância Inicial: O Bebé e a Sua Mãe, V.2, p. 01).    

[4] Dislalia – dificuldades no falar.