FASES DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA – Psicologia do Desenvolvimento

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As fases de desenvolvimento da criança segundo Freud

 

Sigmund Freud é um dos psicólogos mais prolíficos e influentes dos últimos dois séculos. Irreverentes e radicais, suas teorias sobre conceitos como sonhos, sexualidade e inconsciente ainda são algumas das teorias mais estudadas e criticadas na disciplina. Uma das mais lidas – as cinco fases do desenvolvimento psicossexual da criança – ainda gera muitas discussões entre os profissionais da área.

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A fase oral

A começar do nascimento, Freud diz que a primeira fase de desenvolvimento de uma criança se concentra na região oral. Tendo como exemplo principal a amamentação da mãe, a criança obtém prazer a partir do ato de sucção e sente então satisfação com a nutrição proporcionada pelo ato. Onde a amamentação é interrompida precocemente, Freud afirma que a criança terá atitudes suspeitas, não confiáveis ​​ou sarcásticas, enquanto a que for constantemente amamentada – talvez super-amamentada – terá uma personalidade confiante e ingénua. Com duração de um ano a um ano e meio, a fase oral termina com a introdução do desmame.

 

FASE ANAL

Ao receber orientações sobre higiene íntima, a criança desenvolve uma obsessão para com a região anal e o ato de mexer com as entranhas. Freud diz que a criança vê esta fase como uma forma de se orgulhar das “criações”, o que leva à personalidade “anal expulsiva”. A criança pode também propositadamente reter seu sistema digestivo como forma de destituir os pais, o que leva à personalidade “anal retentiva”. Freud afirma que esta fase tem uma duração de um a dois anos.

 

FASE FÁLICA

De acordo com Freud, a fase fálica é a mais crucial para o desenvolvimento sexual na vida de uma criança. Ela se concentra nos órgãos genitais – ou a falta deles, se a criança for do sexo feminino – e os complexos infames de Édipo ou Electra emergem. Para um homem, a energia sexual é canalizada no amor por sua mãe, levando a sentimentos de inveja (às vezes violentos) ao pai. No final, no entanto, o menino provavelmente aprenderá a se identificar com o pai, em termos de órgãos genitais correspondentes, reprimindo assim o complexo de Édipo. Por outro lado, o complexo de Electra, embora Freud não tenha sido tão claro assim, principalmente diz respeito ao mesmo fenómeno, porém invertido, para as meninas. Freud alega que esta fase dura de três a quatro anos.

 

PERÍODO DE LATÊNCIA

Freud diz que o período de latência no desenvolvimento da criança não é um período psicossexual, mas sim uma fase de desejos inconscientes reprimidos. Neste período, a criança já superou o complexo da fase fálica e, embora desejos e impulsos sexuais possam ainda existir, eles são expressos de forma assexuada (amizades, escola, esportes) até o começo da puberdade.

 

Fase genital

De acordo com Freud, na fase genital, a criança mais uma vez volta a sua energia sexual para seus órgãos genitais e, portanto, em direcção às relações amorosas. Ele diz que esta é a primeira vez que uma criança quer agir de acordo com seu instinto de procriar. Também, em caso de conflitos sexuais não resolvidos em fases anteriores de seu desenvolvimento, Freud diz que estes emergirão na fase genital, a homossexualidade sendo um dos exemplos citados por Freud.

 

A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o objeto do conhecimento

 

Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as idéias de Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63).

Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que “o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas” (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente – físico e social – que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.

Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-regulatório que consiste no processo de equilíbração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está inserido, como procuraremos expor em seguida.

2) O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do pensamento lógico

Pode-se dizer que o “sujeito epistêmico” protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida até a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille (1992:17), “(…) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é ‘um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'”.

 

Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o ‘status’ da lógica matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão fulcral: “Como os homens constróem o conhecimento?” (La Taille: vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração das idéias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? etc.

Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório que tem como base um ‘kit’ de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio ambiente – físico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem.

Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.

Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

 

(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas – sensoriais e neurológicas – que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, o ‘motor’ do comportamento do homem é inerente ao ser.

 

(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.

Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação.

 

(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes (La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.

 

(b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa “o momento da ação do objeto sobre o sujeito” (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (…) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.

Vê-se nessa idéia de “equilibração” de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro:

Ambiente

è

desequilíbrio

è

adaptação

è

equilibração majorante

í î

assimilação

acomodação

 

Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o “objeto nunca se deixa compreender totalmente” (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é ‘arrecadada’, pois que é no processo de construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico.

É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-sede entender que o mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.

No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima seção deste trabalho.

3) Os estágios do desenvolvimento humano

 

Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados “por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor” no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:

· 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

· 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)

· 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)

· 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que “a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida”, conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos.

 

(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão “a passagem do caos ao cosmo” para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, “a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência” (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo “com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem” (id ibid).

 

(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo “não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional” (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo “o meu carro do meu pai”, sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).

(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).

Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., “a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)”, tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.

(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire “capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)”.

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), “esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental”.

Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos “pouco-letrados/escolarizados” apresentam modo de funcionamento cognitivo “balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal” (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver “novos modos de funcionamento mental”? – aliás, de acordo com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), “toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras”. Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de ‘respeitá-las’ implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade),em que a moral é = a autoridade, ou seja, as regras não correpondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível ‘legislador’ em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.

Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios das regras a serem seguidas.

Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez, relações de coação – que corresponde à noção de dever; e de cooperação – que pressupõe a noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de ‘dever’ mas a de ‘querer’ fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que “o desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma postura ética deverá completar o quadro” (idem p. 21).

 

4) As consequências do modelo piagetiano para a ação pedagógica

Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observação: “ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos”. Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, “ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes ‘hermético’ que caracteriza as publicações de Piaget” (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros; b) a predominância no “como” ensinar coloca o objetivo do “o quê” ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idéias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; d) a idéia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do professor; e) a idéia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do “grau ótimo de desequilíbrio”, ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o ‘processo de pensamento da criança’ relacionados aos estádios do desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos complicadores decorrentes da “dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicação genética” (idem, p. 192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso debate entre acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.

 

 

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO – MANACORDA resumo

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Capítulo I

Sociedade e Educação no Antigo Egipto

Do Egipto nos chegaram testemunhos mais antigos e talvez mais ricos sobre todos os aspectos da civilização e, em particular, sobre a educação. Embora a pesquisa arqueológica a cada ano venha descobrindo provas de outras civilizações até mais antigas, ainda assim, para os povos que reconhecem sua origem histórica na antiguidade clássica greco-romana e nas posteriores manifestações cristãs que introduziram nela muitos elementos do Oriente Próximo, o Egipto está no início da sua história.

Platão, expressando uma opinião comum a outros escritores gregos manifestava sua admiração pela antiga sabedoria egípcia, quando reconhecia no deus egípcio Thoth.

“O inventor dos números, do cálculo, da geometria e da astronomia, sem falar do jogo de tabuleiros e dos dados e, enfim, das letras do alfabeto”

Ao estudarmos este capítulo, é importante saber primeiro, das diferentes etapas que caracterizaram a educação esta sociedade.

Assim começaremos por falar do Antigo Império.

  1. 1.       Antigo Império: A Literatura Sapiencial como Instituto Oratório.    

Como se sabe, a literatura sapiencial deste povo, era baseada de “ensinamentos” morais e comportamentais, que como podemos ver, similar a outras culturas do Oriente Próximo.

Os ensinamentos mais antigos, remontam ao período arcaico, anterior ao antigo reino de Mênfis para ser mais exacto, o primeiro destes data da 3ª dinastia i.e., no século XXVII a.C.

  • Contêm preceitos morais e comportamentais rigorosamente harmonizados com as estruturas e as conveniências sociais, ou mais directamente com modo de viver beneficiante as castas dominantes.
  • Os conhecimentos são sempre passados em forma de conselhos i.e. dirigidas de pai para o filho ou do mestre escriba para o discípulo insistindo na interrupta continuidade transmissão da educação de geração em geração.

Destacam-se como sábios desta etapa: Kares, Hergedef (Gedefor), Kheity, Neferty, Ptahemgiehuti, Ptahhotep, Khakheper-ra-seneb e Impotep. São os sábios que prediziam o futuro, pois o que saía das suas bocas se realizava.

Podemos observar qui o primeiro cronologicamente é o ensinamento para Kaghemni, escrito pelo pai, presumivelmente Kares, Vizir do rei Uni, da 3ª dinastia, entre 2654 e 2600 a.C.

O vizir então reúne seus filhos e diz-lhes que:

Tuto aquilo que escrevi neste livro, ouçam-no assim como o falei. Não negligenciem nada daquilo que foi ordenado. Então eles num sentido de respeito, prostram-se com o ventre no chão e recitaram em voz alta o que no livro estava escrito, e isto foi agradável aos olhos do pai.

  • Aqui temos a imagem de uma educação pedagógica dentro de uma educação mnemónica, baseada na escrita e transmitida autoritariamente de pai para o filho.

Muitos dos ensinamentos eram passadas de forma paradigmática:

“Se tu estiveres com um glutão começa a comer quando a vontade dele tiver passado. Se bebes com um beberrão, bebe só quando o coração dele está saciado.”

Ou ainda:

“Não te envaideças em teu coração pela tua força quando estás entre teus colegas. Cuidado para não ser desafiado!”

Em fim a moral geral:

                            “É impossível saber o que pode acontecer, e o que Deus faz quando castiga”

São como se vê, conselhos de sabedoria prática que, nas suas infinitas variações de acordo com situações particulares, podemos encontrar em outros ensinamentos.

Ainda podemos ver i. é. Na transmissão de valores de pai para filho, Hergedef (Gedefor), um príncipe régio, filho do rei Quéops II da 4ª dinastia 2600-2480 a.C.

“Emenda-te perante teus olhos. Cuida para que outros não te corrijam… Cria um lar: casa com uma mulher forte, dela nascerá para ti um filho macho. Constrói pra o teu filho uma casa. Torna sua morada ilustre na necrópole. Procure adquirir uma propriedade de campos que recebam a inundação.

Mais do que consciência interior, a moralidade parece dirigida às relações interpessoais.

Podemos ver também os ensinamentos de Ptahhotep, quando se dirige ao Faraó para pedir segundo os rituais da corte, que lhe ordene falar para deixar um ensinamento ao filho:

“Então disse o faraó ao Ptahhotep! Ensina-o antes de tudo a falar, de modo que possa valer de exemplo para os filhos dos nobres. Entra nele a obediência e toda rectidão de quem se fala.”

Note-se, porém, que este ensinamento do antigo Ptahhotep visa propriamente falar bem, e de modo algum escrever bem, embora a escrita já fosse instrumento essencial de cultura e já estivesse presente na perspectiva do ensinamento de Kaghemni. Mas a razão é esta:

O escrever é uma técnica material, instrumento de registro dos actos oficiais usado por peritos não necessariamente governantes; Ora, o falar se identifica com a arte do governo, que consiste em intervir nos conselhos restritos do poder e discursar às multidões para aplaca-las.

Vimos com isso, a intenção de Ptahhotep, em querer educar o futuro político ou, dentro da situação do antigo reino egípcio, o homem do Palácio.

Ante a educação de falar bem, é importante salientarmos a necessidade da obediência, no contexto social, visto que o obedecer está indissociavelmente ligado ao comandar. Aqui emerge a obediência:

“Se és um homem de qualidade, forma um filho que seja sempre a favor do rei…curvo as costas perante o teu superior, o teu superintendente no palácio real.

Num reino autocrático, a arte do comando é também, e antes de tudo, arte da obediência. A subordinação é uma das constantes milenares desta inculturação da qual, portanto, faz parte integrante o castigo e o rigor.

“Pune duramente e educa duramente!”

  1. A idade feudal: “os novos Charlatões” 

 

Também o 1º período intermediário, ou Idade Feudal, com suas quatro dinastias (7ª-10ª, de 2190 a 2040 a. C), mostrou-nos quer a continuidade quer algumas inovações peculiares da educação.

Portanto, neste período, verificamos a presença de indivíduos bem esclarecidos do ponto de vista académico, que emergem nesta idade com objectivos de assaltar o poder que a princípio não lhes diz respeito. Como sabemos, o poder no Egipto, era passado entre famílias nobres.

Nesta altura, verifica-se:

  • A independência dos senhores locais do poder régio;  
  • Institucionalização da educação tanto intelectual (o falar bem) como física (a natação) que tem a sua sede na corte ou palácio e é reservada aos príncipes régios e a outros jovens nobres.
  • Criação no palácio, de uma escola o “Kap” ou esconderijo, destinada para os não nobres e não destinados aos cargos políticos;
  • Apropriação da arte da palavra ou arte política, por parte das novas classes sociais não pertencentes a classes dominantes que foram denominados Demagogos ou ainda Charlatões.
  1. 3.       O Médio Império: o Escriba e os outros ofícios 

Aparecem nesta época, os escribas pessoas cujo principal ofício era a escrita. O Império Médio, começa no período tebano (11ª e 12ª dinastias, cerca de 2133-1786 a.C.). Neste período verifica-se portanto a valorização do livro de texto cujo uso torna cada vez mais frequente e generalizado.

  • Valoriza-se assim o uso da letra em detrimento da palavra, como vimos nos ensinamentos de Ptahhotep;

Como podemos ver numa das considerações: “ é Escriba aquele que lê as escrituras antigas que escreve os rolos de papiro na casa do rei, que, seguindo os ensinamentos do rei, instrui seus colegas e guia seus superiores, ou que é mestre das crianças mestre dos filhos de rei, que conhece o cerimonial do palácio e é introduzido na doutrina do rei faraó.”

  • Regista-se uma progressiva transformação da sabedoria em cultura, isto é, em conhecimento erudito e em assimilação da tradição com seus rituais.

O ofício do Escriba, consiste portanto, essencialmente em dar ordens e também em ser enviado como mensageiro, o que em geral significa transmitir ordens. Uma função de evidente prestígio e autoridade.

  1. 4.       O segundo período intermediário e o treinamento do guerreiro

 

Neste período intermediário – a época dos hicsos, da 13ª a 17ª dinastia (cerca de 1785 a 1580 a. C.), verifica-se a manutenção da tradição educativa e a apresentação de novos temas.

  • Manutenção da tradição educativa e a valorização dos livros como meio de aquisição da cultura e assimilação da sabedoria dos antigos e, como meio de instrução. 
  • Dá-se cada vez mais importância a escrita, aos livros, as bibliotecas ou casas de escritos e da escola ou casa da vida.
  • A preparação física se torna uma prioridade com vista a preparar-se para guerra.
  • A preparação de guerreiros é feita separadamente aos adolescentes.
  • A dança, a música e o desporto, aparecem como uma actividade física.
  1. 5.       O novo Império: generalização e consolidação da escola

 

Do novo Império nos vieram testemunhos não somente sobre a educação físico-militar, mas também sobre a instrução intelectual. Podemos considerar esta época como a da generalização da escola, pois nos fornecem uma quantidade das chamadas colectâneas escolares, isto é, textos e cadernos de exercícios, contendo hinos, orações, sentenças morais além de sátiras de ofícios e exaltações dos antigos escribas e do ofício de escriba. A tradição literária aparece como o grande património a ser assimilado e com que se identificar.

  • Neste período, como vimos, valoriza-se a educação físico-militar e a instrução escolar.
  • Atribui-se maior importância na escrita e nos livros, como podemos ver em algumas citações:

“O ensinamento é bom e não cansa”. Sê escriba: esse ofício salva da fadiga e te protege contra qualquer tipo de trabalho. Por ele evitas carregar enxada e a marra e dirigir um carro.”

Assim sendo, e tendo em conta a tamanha importância que o ofício do escriba tinha, eram punidos, ou seja castigados todos os que refutassem da ideia de estudar. Citamos:

“Não passes o dia na ociosidade, ou será surrado. As orelhas da criança fica nas suas costas e ela presta atenção quando é surrada.

“Disseram-me que abandonaste a escritura e ficas andando a toa. Deixaste a escritura e transformaste teus pés num par de cavalos …teu ouvido é surrado e tornaste como um asno que precisa ser punido.”

  • Também regista-se a Valorização do ensino da matemática e da geometria.
  1. 6.       O período demótico: testemunhos egípcios e gregos 

Neste período que remonta (1069-333 a.C.), verifica-se o início do ensinamento de vida, das lições de saúde… – já define o objectivo do ensino de maneira um tanto quanto diferente do antigo Ptahhotep, que não é mais o bem falar, isto é, a oratória política praticada activamente nos conselhos e nas assembleias, mas sim, todas as regras de tratar com os grandes e as normas das pessoas da corte. Trata-se não tanto de um manual político, mas de um manual de cortesia, para o uso de um jovem que, proveniente de classes subalternas deve assimilar os costumes dos grandes e preparar-se para a subalternação.

Vimos aqui a recomendação permanente de os da classe subalterna a serem submissos aos da classe da corte.

  • A utilização dos jogos infantis com o objectivo de aprender a matemática.
  • Os sacerdotes instruem os filhos também nas letras sagradas e em outras coisas que concernem os conhecimentos comuns, cuidando especialmente o estudo da geometria e da matemática.
  • O resto da multidão egípcia aprende dos pais e dos parentes, desde a idade infantil, os ofícios que exercerá na sua vida. Ensinam a ler e a escrever um pouquinho, não a todos, mas aqueles que se dedicam a um ofício.  

Capítulo II

Educação na Grécia.

Na Grécia encontramos, embora com características diferentes, aspectos da educação ligados ao Egipto, que nos foram transmitidos e interpretados pelos autores gregos como Platão, Heródoto, Diodoro de Sicília. Encontraremos antes de tudo, a separação dos processos educativos segundo as classes sociais, porém menos rígida e com um evidente desenvolvimento para formas de democracia educativa. Para as classes governantes uma escola, isto é, um processo de educação separado, visando preparar para as tarefas do poder, que são o “pensar” ou “falar” isto é, (a política) e o “fazer” a esta inerente (isto é, as armas); para os produtores governados, nenhuma escola inicialmente, mas só um treinamento no trabalho, cujas modalidades, que foram mostradas por Platão, são destinadas a permanecer imutáveis durante milénios: observar e imitar a actividade dos adultos no trabalho, vivendo com eles. E para as classes excluídas e oprimidas, sem arte nem parte, nenhuma escola e nenhum treinamento mas, em modo e em graus diferentes, a mesma aculturação que descende do alto para as classes subalternas.

A respeito, convém lembrar que a distinção de dominantes e dominados, passada em seguida para a nossa cultura, tem sua origem na escola pitagórica. Arquitas de Taranto escreve: “toda a sociedade é formada de dominantes e dominados: por isto, como terceiro elemento intervém a lei”. 

  1. 1.       As duas educações arcaicas

A educação homérica

 

Homero (em grego: Ὅμηρος, transl.Hómēros) foi um poeta épico da Grécia Antiga, ao qual tradicionalmente se atribui a autoria dos poemas épicos Ilíada e Odisseia.

  • Aristocracia guerreira
  • Ideal de educação: formação
  • Cortês do nobre
  • Virtudes do guerreiro bom e belo
  • Ideal cavalheiresco = criança nobre (7 anos enviada ao palácio ou preceptores).
  • Os indivíduos das classes dominantes são guerreiros na juventude e políticos na velhice.
  • Exclusão dos dominados da arte política, que para já, considerada arte dos dominantes;
  • Combate aos “Tersites”, comparados a “charlatões” na civilização egípcia.

b) A educação hesiódica

Hesíodo (em grego: Ἡσίοδος, transl. Hēsíodos) foi um poeta oral grego da Antiguidade, geralmente tido como tendo estado em actividade entre 750 e 650 a.C., por volta do mesmo período que Homero. Sua poesia é a primeira feita na Europa na qual o poeta vê a si mesmo como um tópico, um indivíduo com um papel distinto a desempenhar. Autores antigos creditavam a ele e a Homero a instituição dos costumes religiosos gregos, e os académicos modernos referem-se a ele como uma das principais fontes para a religião grega, as técnicas de agriculturas, o pensamento económico (chegou a ser referido, por vezes, como o primeiro economista), a astronomia grega arcaica e o estudo do tempo.

  • Ensinamentos baseados em património de sabedoria e de moralidade camponesa, correspondente aos ensinamentos egípcios, mesopotâmicos ou hebraicos.

Os seus poemas “os trabalhos e os dias” constituem um testemunho excepcional de uma moral do trabalho, contra os poderosos e os prepotentes. Citamos:

“Quem vive sem fazer nada, deuses e homens o rejeitam como cólera. Ele assemelha-se, no seu comportamento, aos zangões que sem trabalhar consomem o fruto do fatigante trabalho das abelhas”. (Hesíodo)

  • Aquisição das técnicas, sobretudo as do governar mas também aso produzir.
  1. A educação no período clássico: ginástica e música

Na música e na ginástica está baseada, também no período clássico, a educação dos cidadãos em Creta e Esparta, consideradas durante muito tempo modelo de política e de educação por todos os conservadores gregos.

  • Educação = tarefa precípua do estado, confiada a um magistrado o “Pedónomo” ou legislador para a infância, realizada colectivamente;
  • Preparação dos adolescentes para as tarefas da vida adulta do cidadão, através da iniciação coral.
  • Aparição da escola de Pitágoras. Educação baseada em quatro graus: os acústicos – que tinham acesso a educação musical, com mitos, cultos e cantos religiosos, memorização de poesias, instrumentos musicais, dança e ginástica (desta educação faziam parte também Hesíodo e Homero), os matemáticos – que estudavam aritmética, geometria, astrologia e música; os físicos – que estudavam a natureza ou filosofia e; os sebásticos – eu eram introduzidos na ciência sagrada e esotérica.
  • Estabelecimento de certas leis, que responsabiliza-se os pais não só a ensinarem os seus filhos a ler e a nadar, mas também, a aprendizagem de um ofício para os pobres, e, para os ricos a aprendizagem da música e da equitação, além de praticar os ginásios, a caça e a filosofia.
  • Atenas – educação baseada na música com o mestre de cítara (kitharistés) e de flauta (haulétes), e na ginástica com o (paidotríbes).
  • Existência de escolas aberta ao público mas com educadores privados e não funcionários estatais.
  • Existência de pedagogos, cuja função, é, acompanhar as crianças à escola e em parte exercer a função de mestre, ou de repetidor para elas. O mestre é um escravo e em geral um estrangeiro. (século IV a.C.).
  1. 3.       A escola do alfabeto 
  • Permanência firme dos conteúdos e os fins da educação (musica, ginástica, não apenas os poucos dominantes, mas agora para todos os cidadãos livres). = Democracia.
  • Aparição de novas escolas; as escolas de escritas que se abrem tendencialmente aos cidadãos.
  • Surgimento entre os mestres de ginástica e de música, de um novo mestre, o das letras do alfabeto (o grammatistés), mas com menor autoridade, comparado ao escriba no Egipto, embora tendo exercido uma importante função social.
  1. 4.       A carreira Educativa e a Didáctica

Podemos agora acompanhar toda a carreira educativa da criança grega a partir da família, entrar em seguida numa escola e ver mais de perto seus ensinamentos.

Encontraremos com isso a participação activa da nutris, que, em substituição do nutridor masculino, se encontra na família não só para servir mas também para ajudar na educação dos filhos do patrão. Então Platão nos mostra:

  • Educações das crianças = a partir da tenra idade durante toda vida, os pais ensinam e admoestam seus meninos. Logo que a criança começa a entender, nutriz, mãe, pedagogo e o próprio pai, fazem de tudo para que ele se torne o quanto mais possível óptimo. Perante qualquer coisa que ele faça ou diga, a ensinam mostrando-lhe: este é justo e aquele é injusto; este é bonito e aquele e feio; este é santo e aquele é ímpio; isto se deve fazer e aquilo é proibido. Se ela obedece de boa mente, tudo bem; se não obedece, é endireitada com ameaças e pancadas, como se fosse um lenho curvo e retorcido.
  • Em seguida, entregam-na aos mestres, recomendando-lhes que cuidem do bom comportamento da criança mais do que do ensino das letras e da crítica. E quando as crianças já começas a entender as letras, faladas primeiro e de seguida as letras escritas, são colocadas na frente, sobre um acento para que eles leiam os versos do melhores poetas.
  • As crianças são enviadas também ao mestre da ginástica, para que, sendo seus corpos fortes, obedeçam melhor, como a voz dos remadores, às boas disposições da inteligência e não se tornem fatalmente covardes, quer em guerra quer em outras acções, pela fraqueza de seu corpo.
  • Depois terem deixado os mestres, a cidade os obriga a aprender as leis e a viver segundo seu modelo, para que não se comportem segundo seus caprichos.

Resumindo a educação da criança se processava de seguinte modo:

  1. Primeiro, pais, nutriz e pedagogo;
  2. De seguida, a figura do gramático (o homem que se responsabilizava na instrução das letras);
  3. A seguir os gramáticos, o citarista e o pedotriba, em escolas privadas abertas ao público;
  4. E finalmente, aos cuidados da cidade, a aprendizagem das leis, isto é, dos direitos e deveres do cidadão. Esta é a carreira educativa nas escolas de Atenas em particular e, presumivelmente, também nas outras cidades. (Testemunho de Platão)
  1. 5.       Os conteúdos e fins educativos.        
  • Molo principal do ensino – baseado no (“dizer” = discurso ou oratória), no (“fazer”= as obras e os ofícios) e no (“pensar”= o conhecimento das coisa).
  • Quanto aos fins desta educação, digamos que, visava criar um homem capaz de responder as próprias necessidades, a necessidades da boa cidadania, a criação de um homem politicamente esclarecido e em fim de um homem que tenha as capacidades de pensar, fazer, e dominar.
  1. 6.       Os docentes: grammatistés (letras), grammaticós (gramática), rhétor (oratória)

Voltamos a problemática da escola e dos seus personagens, onde encontramos dentre os vários protagonistas desta educação começamos pelo menos ilustre e mais característico, o grammatistés, o mestre do bê-á-bá.

Aqui podemos encontrar a figura do mestre como pessoa decaída, como mendigo sem salário nem condições dignas.

  • Os gramáticos e os pedagogos eram tidos como homens assalariados, obrigados, na sua escravidão voluntária a se submeterem a todas as humilhações e vexames por parte dos patrões.
  • O pagamento do salário do pedagogo, dependia do encarregado de educação, neste caso, o patrão, que muitas vezes não pagava quando este notasse que as progressões não são as esperadas por parte do filho.
  • Ensinar não pela arte, mas sim pela educação. – Talvez sejam estes os motivos que levaram os patrões a não pagarem os grammatistés e os pedagogos.
  1. 7.       A difusão da escola e do ginásio
  • Evolução da escola graças a contribuição financeira de particulares, de cidades ou de soberanos e, a sua transformação em escola do estado.
  • Discussão em torno da educação (instrução) sobre a possibilidade de ser tarefa do estado (séc. V).
  • A instrução se torna tarefa do estado, e são beneficiadas não só as crianças livres, mas também as meninas, os pobres até os escravos. (Atesta Plutacro, no de liberas educandis (8 c) e Ateneu (262 b).
  • Mesmo com a escola sob tutela do estado, continuará a miséria dos mestres e a renitência em pagá-los. Libânio
  • Na ginástica – realização das olimpíadas juvenis.
  1. 8.       A aprendizagem.

A aprendizagem e a arte do trabalho se constituem como o terceiro aspecto da formação do homem.

  • Valorização das artes manuais-produtivas como valor de sua aprendizagem.
  • Dá-se primazia a instrução profissional, antes considerada arte servil.

Para se ter entender o quanto a formação profissional era tão importante, vejamos algumas declarações de Plutacro na “Vida de Marcelo”:

“Considerarei como meu pai aquele que me iniciou e foi meu mestre nesta arte…

Considerarei como meus irmãos os seus filhos… e farei partícipe dos meus ensinamentos tanto os meus filhos como os filhos do meu mestre”.  

 

Resumo Final da educação na Grécia

 

Educação Grega

  • Contexto Histórico:
  • Origem: civilização que se desenvolveu no início do 2º milénio a. C., formada por diferentes povos.
  •  Não formava unidade política = regiões autónomas = cidades-estado = ainda assim civilização!
  • Se diferenciam dos povos bárbaros = chamavam sua pátria de Hélade e a si mesmos de helenos (Hélade = pátria; Helenos = povo).
  • Se estabelece, primeiro, em regime de comunidade primitiva
  • Depois, formam uma aristocracia militar = figura do guerreiro é muito importante
  • Séc. VIII – VI a. C. = grandes transformações sociopolíticas com as cidades-estado (escrita, moeda, lei, Pólis).

 

 

Período Helenístico:

 

Séc. III – II a.C. = decadência política (conquistada, levando à fusão das culturas = cultura helenística).

A educação homérica

 

  • Aristocracia guerreira
  • Ideal de educação: formação da cortês do nobre
  • Virtudes do guerreiro bom e belo
  • Ideal cavalheiresco = criança nobre
    • (7 anos enviada aos palácios ou preceptores).

A educação espartana

  • Valorização das actividades guerreiras.
  • Educação: severa para formação militar; corpo valorizado
  • Criança até os 7 anos = família
  • Após 7 anos = Estado (educação pública e obrigatória)
  • Até 12 anos = actividades lúdicas
  • Jovens = verdadeiro treino militar com educação moral

A educação ateniense

 

  • Atenas = centro de cultura!
  • Concepção diferente de Esparta.
  • Educação: formar o cidadão da Pólis (educação física + formação intelectual)
  • Ensino – iniciativa particular
  • Meninas: permanecem no lar
  • Meninos: educação física, musical, alfabetização = formação integral
  • Pedagogo (‘aquele que conduz a criança’) levava a criança à prática de exercícios físicos.

A educação no período helenístico

 

  •  Decadência das cidades-estado (fim do séc. IV a.C.).
  •  Cultura helénica se funde à cultura das civilizações dominantes, formando o helenismo.
  •  Educação geral/ enciclopédica.
  •  Sete artes liberais: gramática, retórica, dialéctica (humanísticas) e aritmética, música, geometria, astronomia (científicas).

Capitulo III

Educação em Roma

 

Em Roma a educação moral, cívica e religiosa, aquela que chamamos de inculturação às tradições práticas, tem uma história com características próprias, ao passo que a instrução escolar no sentido técnico, especialmente das letras e quase totalmente grega. Com as palavras de Cícero podemos dizer que:

As virtudes (virtutes) têm sua origem nos romanos, enquanto que a cultura (dotrinae) nos gregos.

Isto significa dizer que, a cultura romana foi uma cultura importada.

  1. 1.       Educação na família 
  • A criança recebe a sua primeira educação na família com a mãe, isto é, dos 0 aos 06 anos, e por sua vez, após completar os seus 07 anos, o pai dá sequência treinando-o especialmente nos exercícios físico-militares.
  • A educação tinha três finalidades: a actividade militar, a jurisprudência, e a eloquência. Ao longo da educação da criança e, de acordo a inclinação que cada um apresentava ou manifestava, eram encaminhadas para então serem educadas de acordo a esta característica.
  • O estado romano havia confiado a educação infantil aos pais, onde desde o aleitamento até aos 06 anos, a criança recebia educação da mãe e, a posterior a responsabilidade do pai, onde aprendia o saber e as tradições familiares e da pátria, e especialmente treinadas nos exercícios físico-militares.
  • Participação activa dos gregos na educação das famílias romanas.
  • Resistência romana a educação grega, com objectivo de salvaguardar a sua cultura, pois que os gregos eram portadores de uma cultura que para os romanos era considerada estranha, o ensino era diferente ao de Roma, e ainda pelo facto de os gregos serem escravos (orgulho).
  • Estabelecimento de normas para a literatura. Os escravos (estrangeiros) gregos são proibidos a escreverem textos em forma de prosa, e aos romanos proibidos de escrever poesia, pois que para eles a poesia era actividade dos escravos, que, a usaram para revindicarem. Ao estrangeiro não seria permitido escrever sobre história e direito ou texto que falassem sobre a política. “A arte poética não era honrada”.
  • Os níveis escolares eram organizados em três níveis, chamados pelo Apuleio de “Taça das Musas”: a primeira taça é a que era ministrada pelo mestre onde era ensinado o bê-á-bá, que era considerado como o primeiro paço, que tinha como objectivo de liberar o indivíduo do analfabetismo; A segunda taça, era ministrada pelo gramático, que fornecia a instrução; e a terceira taça era ministrada pelo retor, que dava as práticas da eloquência.
  • A figura do mestre era vista com desprezo, sendo mesmo considerada como a mais miserável profissão que existia na altura. Vimos por exemplo Floro no II d. C., vive tais situações, quando num dos seus passeios, encontra-se com um dos seus admiradores, que lhe pergunta, de que vivia, tendo ele respondido que, vivia ensinando as letras do alfabeto. O interlocutor exclama: Ho coisa indigna! E com que ânimo consegues suportar sentar na escola e ensinar as crianças? Mas também é importante realçar que estes mesmos mestres com a profissão mísera, eram os mesmos que também tinham a condição de rei.
  • Relação entre a escola e o estado. – Quanto a isso, partimos do ponto de vista de que a escola tanto de gramática como de retórica, era para as classes privilegiadas, afectos ao estado. Por esta característica de ser uma escola para as calasses dominantes, ela torna-se de interesse público, conseguindo assim o apoio direito do poder político (estado).
  • A educação física era considerada como o mais importante aspecto da formação do homem. Tinha como principal finalidade, preparar o futuro cidadão para o uso das armas na defesa da pátria. Também servia de preparação dos jovens a vida militar.

Resumo final

Contexto histórico:

  • Remonta segundo milénio a.C., povoada por povos chamados de itálicos.
  • Ocupam as colinas do Lácio, onde mais tarde é fundada a cidade de Roma.
  • República (509 – 27 a.C.): Luta entre patrícios e plebeus; Camadas da plebe enriquecem (comércio) – direitos; Nova aristocracia: não mais de nascimento mas pela riqueza);
  • Plebeus pobres continuam à margem do processo político;
  • Grande expansionismo militar;
  • Transformação da cultura devido à influência do helenismo;
  • Expansão do comércio / enorme máquina burocrática – Direito Romano;
  • Surgimento do cristianismo;
  • Decadência do Império (séc. II d.C.);
  • Onda de invasões – Guerreiros bárbaros;
  • Em 395 é dividido em Império Ocidental (Roma) e Império Oriental (Constantinopla).

Educação heroico-patrícia

  • Educação visava perpetuar valores da nobreza de sangue e cultuar os ancestrais familiares.
  • Meninas (7 anos): com as mães – aprendem serviços domésticos
  • Meninos (7 anos): assumido pelo pai – educação – consciência histórica e patriotismo;
  • Cuidar da terra; ler, escrever e contar;
  • Manejo das armas, luta; preparação do guerreiro.
  • 15 Anos – assuntos públicos e privados – praça central – civismo;
  • 16 Anos – função militar ou política – carácter moral e menos intelectual.

Educação cosmopolita

 

  • Na República – outro tipo de educação
  • Escolas elementares particulares: ler, contar e escrever; mestres mal pagos
  • Séc. III e II aC – aprendizagem do grego; educação bilingue; escolas dos gramáticos (12-16a); clássicos gregos e disciplinas reais (geografia, aritmética, geometria, astronomia) – educação enciclopédica.
  • Escola do retor: retórica – discursa (política, direito e filosofia) – educação aristocrática.

Educação dos plebeus e patrícios

  • Os cidadãos livres se dividiam em patrícios e plebeus.
  • Patrícios eram os descendentes das famílias dos antigos chefes tribais. No início da República, eles constituíam a classe dirigente = aristocratas de nascimento – sangue nobre.
  • Plebeus não tinham linhagem aristocrática e não possuíam direitos políticos = não tinham linhagem nobre.
  • No século III a.C., após as guerras, surgem novas camadas sociais: plebeus enriquecidos (comércio).
  • A organização social já não se estabelecia em função do nascimento, mas sim da riqueza.

Plebeus começam a exigir a educação aristocrática dos patrícios.

 

Pedagogia Romana

 

  • Modelo = papel de romanização e unificação atribuído à escola = classes dirigentes
  • Perpetuam Roma enquanto império – desenvolvem concepção de império
  • Período de decadência: educação cristã – teólogos adaptam textos clássicos à ‘verdade’

Capítulo IV

A Educação na Alta Idade Média

No início do século VI, verificam-se fenómenos políticos significativos. Verifica-se no entanto, a implantação firme de alguns reinos romano-bárbaros em territórios do império do Ocidente, onde a única autoridade política autenticamente romana é a Igreja e especialmente o Papado.

Do outro lado, o império Oriental conserva ainda a sua unidade e a sua força, o que lhe permitirá tentar a reconquista do Ocidente. Nesta idade, regista-se três centros de poder (o poder Ocidental, Religioso (igreja católica – Papa) e o poder Oriental, tão diferentes entre si, que se enfrentarão numa complexa luta ideológica e militar.

 

 

 

 

 

  1. 1.    DECADÊNCIA DA CULTURA CLÁSSICA

 

– A INSTRUNÇÃO

No que concerne ao campo da instrução, verificam-se dois processos paralelos: O gradual desaparecimento da Escola Clássica e a formação da Escola Cristã na sua dupla forma de escola Episcopal (do clero secular) nas cidades, e de escolas cenobítica (do clero regular) nos campos. Nesta altura regista-se o decréscimo a nível cultural, quer por parte dos Bárbaros, quer entre os homens da Igreja, como entre os representantes do Império.

Não obstante a isso, é importante aqui realçar que, o costume bárbaro resistira aos atractivos da cultura romana, exaltando em contrapartida, tradicionais virtudes militares.

Na idade média, a preocupação do conhecimento das letras era evidente. Com isso, no Concílio de Cartago (400 d.C.), sãos proibidos os analfabetos a aspirarem às ordens sagradas. Trinta anos mais tarde, o papa Gelásio I voltou a decretar que não “seja admitido ao sacerdócio quem não conheça as letras ou tenha algum defeito físico”. 

E quanto aos monges, São Ferréolo admoestará: quem quiser entrar na vida monástica, terá que conhecer as letras. Apresar desta preocupação de se conhecer as letras, Cassiodoro afirma que no sínodo romano de 499, havia bispos que não sabiam assinar até o seu próprio nome.

Pra se assinar um documento, foi criado um instrumento num pedaço de madeira gravadas a forma de quatro letras que em latim significam tenho lido (LEGI), em seguida, molhando em tinta a pena com que os soberanos costumavam escrever, colocavam-na na mão do imperador onde pressionado o pedaço de madeira no papel guiavam-na ao redor da marca das letras fazendo passar a pena a todos os entalhes da madeira.

  • As escolas de artes liberais tiveram, pelo menos na Itália, os seus últimos esplendores sob Teodorico, que interviera em seu favor;
  1. 2.         A escola cristã

No dualismo Estado e Igreja, o poder imperial e os seus cuidados pelas escolas ficaram enfraquecidas, mas os aspectos administrativo-culturais do domínio ficaram em parte nas mãos de romanos, organizados em sua igreja. E é justamente por obra da igreja, como parte de suas actividades específicas, que cultura e escola se reorganizam.

  1. 3.         As escolas nos bispados e nos papados 
  • Os concílios de Toledo – Espanha, e Vasin – França, sugerem que os adolescentes, atingida a idade de dezoito anos, tenham liberdade de optar entre o matrimónio e o sacerdócio.
  • Distinção de quatro espécies de monges, no início de Prólogo por Bento: os cenobitas, que vivem em comum sob a mesma regra; os anacoretas, qua o cenóbio enfrentam a experiência da solidão; os sarabaitas, que viviam sem regras, sozinhos ou em pequenos grupos; e os errantes que andam procurando hospitalidade por alguns dias nos mosteiros, sempre andando e nunca e nunca se fixando num lugar.
  • Regista-se bastante rigidez na educação das crianças, ao que se chamou de “sadismo pedagógico” motivado pela influência do cristianismo, no temor ao pecado. Ao canto das orações, nenhum adulto poderia errar. Citamos: se um adulto, ao recitar o salmo, responsório, antífona ou lição, errar e não se humilhar, ali mesmo diante de todos, com uma penitência seja submetido a uma pena mais severa, porque não quis corrigir-se humildemente do erro.
  • Valorização do trabalho de leitura;
  1. 4.    A nova cultura escolástica

 

Pode-se dizer, consideradas as iniciativas educativas do clero secular e do clero, que mudaram os conteúdos, e que dos clássicos da tradição helenístico-romana passou-se para os clássicos da tradição bíblico-evangélica.

A cultura que os cenóbios ofereciam aos oblatos e aos monges, e que os bispados e as paróquias ofereciam aos clérigos, era bem pouca cisa, embora edificante, em confronto com a antiga cultura clássica: salmos e Sagradas Escrituras, a lei eclesiástica e alguma lendária vida de santo. No entanto, esta nova “instrução concreta” não podia prescindir de uma preparação formal no ler, escrever, e contar, embora em um nível muito baixo do tradicional.

Os demais reinos romano-bárbaros ou bárbaros, passam por um processo de acomodação e ajustamentos com várias consequências culturais, desde o renascimento clássico na Espanha até uma nova cultura cristã-bárbara, com quase nada helénico-romano, na Inglaterra; finalmente, o avanço árabe no Mediterrâneo assinala um ponto irreversível e um desenvolvimento totalmente diferente de povos e culturas. A Itália, cuja população terrivelmente reduzida se empobreceu e barbarizou, não será mais, por quase dois séculos, nem mesmo para a sua parte romano-bizantino, um centro sobrevivente da cultura antiga e nova.

  1. 5.    As Escolas canónicas urbanas 

 

Ao lado desta reelaboração cultural, está se efectuando uma outra revolução através da abertura de uma nova cultura a crianças de classes sociais subalternas, anteriormente segregadas.

  • Dá-se com isso, oportunidade às crianças de origem humilde, frequentemente escravos, de ultramar resgatadas pelos conventos;
  • A instrução de novos membros que saibam dirigir as igrejas a eles confiadas;
  • Criação de novos mosteiros e a sua difusão por todo ocidente;
  • Predomina-se o ensino baseado em interesses religiosos;
  • Dá-se muita atenção a comportamentos morais e a instrução;
  1. 6.    A época carolíngia: a escola entre papado e império

No final do século assistimos a uma consolidação das sociedades que surgiram do encontro de romanos e bárbaros germânicos e também a um grande despertar no campo da cultura e da escoa. Centro deste processo, que acelera e amadurece uma evolução já em acto, é a dinastia carolíngia do reino franco, protagonista daquela renovação que repõe os territórios de cultura latina como potência euro-mediterrânea ao lado do império romano-bizantino e dos árabes.

  • Verificam-se grandes intelectuais, alguns italianos (ou melhor, lombardos e latinos) como Pedro de Pisa, Paulo Diácono, Paulino de Aquileia outros da periferia norte-ocidental de onde vieram Colombano e Beda, entre os quais o inglês Alcuíno, discípulo de Beda;
  • O poder estatal assume a instrução em geral e a formação do clero em particular como actividade de sua responsabilidade;
  • Revalorização da cultura literária descendente da cultura clássica;
  • A igreja continua com a função de formação e instrução dos leigos, construindo-se escolas com características das estatais;
  1. 7.    Experiência de vida numa escola cenobial 

Quanto a disciplina e ao conteúdo dos estudos nestas escolas falaram-nos Chrodegango e Paulo Diáccono. Dá-se maior atenção a aprendizagem de salmos, música, canto, cálculo, gramática, letras (ler e escrever) as artes liberais do trívio e do quadrívio e dos dogmas sagrados.

  • Dá-se valor na especialização dos alunos onde eram separados em grupos, isto e, os que lêem os livros, os que executam o canto, e os que estudam a escritura. Tinham mestre especializado para cada um destes grupos.
  • O ensino aparece mais do tipo global, sem particularidades, usando as técnicas catequéticas, onde o mestre controlava o desenvolvimento do seu discípulo.
  1. A educação física e guerreira

Na alta idade média, a educação física e guerreira aparece com como sempre foi no Egipto, na Grécia e na Roma, uma actividade imperial para a formação educativa da sua sociedade.

  • Aparecem escolas onde que os jovens são educados nas artes militares e na disciplina da corte, formando no dizer e no fazer do domínio.
  • Educação particular em que predominavam a caça, a equitação e o conhecimento das regras da corte e das leis do estado que, por isso era realizada colegialmente no corpo dos fiéis ao rei.
  1. A preparação para os ofícios artesanais

 

A decadência das capacidades produtivas na sociedade romana é incontestável; mas é também evidente que não desapareceram totalmente as habilidades próprias dos vários ofícios, pelo menos dos principais: cultivar a terra, construir casas, trabalhar o ferro a madeira, a madeira e assim por diante.

  • Dá-se prosseguimento as diversas artes; desde a agricultura até o artesanato.
  • Existência de negociadores ou artífices: ourives, pintores, caldeireiros, alfaiates, saboeiros, artífices do cobre, além dos mestres famosos na história da arte. Estes artífices aparecem divididos em mestres e discípulos.

A educação na idade média

 

  • A Idade Média teve início na Europa com as invasões germânicas – bárbaras, no século V, sobre o Império Romano.
  • Essa época estende-se até o século XV, com a retomada comercial e o renascimento urbano.
  • Caracteriza-se pela economia ruralizada, enfraquecimento comercial, supremacia da Igreja Católica, sistema de produção feudal e sociedade hierarquizada.
  • Prevaleceu na Idade Média as relações de vassalagem e suserania.
  • Todos os poderes jurídicos, económicos e políticos concentravam-se nas mãos dos senhores feudais, donos de lotes de terras (feudos).
  • A nobreza feudal era detentora de terras e arrecadava impostos dos camponeses. O clero tinha um grande poder.
  • A economia feudal baseava-se principalmente na agricultura.
  • As trocas de produtos e mercadorias eram comuns na economia feudal.
  • O feudo era a base económica deste período, pois quem tinha a terra possuía mais poder.

Capítulo V

A educação na Baixa Idade Média

 

  • Pressão de Roma por bárbaro, húngaros e eslavos a leste e por Árabes ao sul e por consequente a descentralização do poder e desagregação do domínio territoriais;
  • A igreja romana perde parcialmente a sua autoridade, mas permanece como principal fonte de instrução;
  1. 1.       A Igreja

 

  • Desaparecimento total das escolas régias instituídas por Lotário na Itália e exigidas pelos bispos na frança;
  • As escolas paroquiais, cenobiais e episcopais sobrevivem não obstante a letargia;
  • Nas escolas do clero, regista-se a transferência das tarefas de mestre dos bispos e párocos para a escolástica (scholasticus) ou magischolas;
  • Aos magischolas se dá o poder de formarem os seus substitutos a que se chamou de proscholus,. Regista-se a simonia por parte dos magischolas que vendiam o saber aos proscholaus; 
  • Em 1079, Gregório VII reconfirmava aos bispos de fazer ensinar em suas igrejas, as artes liberais.
  • Nas igrejas catedrais, os mestres são obrigados a ensinar gratuitamente. Citação a igreja como piedosa mãe, tem a obrigação de prover a educação dos pobres, que não podem ter o apoio dos pais, para que não sejam privados da oportunidade de ler e progredir no estudo. Esta escola seja também nas demais igrejas e mosteiros. Para a licença de ensinar, não se exija nenhum pagamento; nem os que ensinam devem exigir remuneração a quem ele está ensinando.

Trinta anos mais tarde, isto é, em 1215, o novo consílio Lateranense, convocado pelo Papa Inocêncio III, confirma este compromisso: dispõe que a eleição do magischola seja feita pelo bispo e seu cabido, e que o ensino seja obrigatoriamente gratuito.

  1. 2.       Mestres livres e universidades

 

Paralelamente ao surgimento da economia mercantil das cidades e a sua organização em comunas, um novo processo se introduz na instrução com o aparecimento dos mestres livres que, sendo clérigo ou leigo, ensinam também os leigos. Munidos da licentiadocendo (licença docente) concedida pelo magischola, ensinando fora das escolas episcopais e frequentemente, para evitar concorrência, fora dos muros da cidade, eles satisfazem a exigências culturais das novas classes sociais. A Itália parece ser o centro deste desenvolvimento. Na Germânia, já em 1041, Wippone exortava o imperador Conrado a seguir o exemplo da Itália, onde – dizia – todos os jovens são mandados a suar nas escolas.

  • Os mestres livres aparecem exercendo a função de ensinar sem pedir quais quer quantia monetária.
  • Os mestres livres ensinam especialmente as artes liberais do trívio e do quadrívio. Mas por outros lugares, aparecem escolas livres de outras disciplinas.
  • No seculo XIII as universidades se consolidam e se difundem por toda europa. Nesta altura, os Dominicanos dicam-se particularmente a teologia, criando centros de estudo em conflito com os públicos; e os franciscanos, destacam-se particularmente nas artes liberais.
  1. 3.       Clérigos vagantes e goliardos(frequentadores de taberna)

Os estudantes ou clérigos, novos e diferentes herdeiros dos gyrovai, condenados por são Bento, não deviam ser hóspedes. O nome que merecem – goliardos (talvez de Golias, o gigante filisteu, símbolo de satanás), – mostra quanto, pelo menus alguns deles, dedicaram seus anos universitários mais a divertimentos licenciosos do que aos estudos sérios, aproveitando a licença, obtida ou arrancada, para afastar-se de seus mosteiros.

Estes clérigos constituem associações, societatesscholarium, que, em seguida, tornaram-se universidades, isto é, a semelhança de outras corporações de artes e ofícios, associações juridicamente reconhecidas.

Nas relações com os seus mestres, os alunos tinham fortes poderes: de facto, eram os próprios estudantes, através de seus representantes encarregados das escolas, que os pagavam.

  • Vagantes honestos ou goliardos, encontram apoio no imperador Frederico I barba-roxa em 1158.
  • Características específicas – vagabundos, mendigos e ociosos (preguiçosos)
  • Em função do interesse imperial, um ano depois, isto é, em 1159, o papa Alexandre III, através de uma carta ao abade de são Remy, apressa-se em reconhecer os direitos adquiridos pelos escolares.
  • São privados de todos os privilégios sacerdotais.
  • Aos reitores deu-se a responsabilidade de governar as universidades e de fiscalizar a qualidade de livros e a sua venda.
  1. 4.       A universidade e a escola vista por dentro

 

Os estudos universitários, consideram-se contudo, o apogeu de qualquer estudante. Vimos no entanto Odofredo, a dar seu testemunho sobre o valor de terminar uma universidade.

Mas também vimos o mesmo Odofredo em pensar no futuro não dar aulas extraordinárias em função da fraca remuneração por parte dos estudantes.

Os estudos universitários não obstante ser autónomo a igreja, continuará ser a igreja o principal fiscalizador, tendo assim a grande responsabilidade na examinação dos alunos.

Nas escolas medievais de nível inferior:

  • As crianças inicialmente aprendiam o a,b,c, em seguida a pronunciar as silabas e a ler e, em fim, a entender o sentido de cada parte do discurso.
  • Grande parte do ensino se efectuava em forma catequética, isto é, em forma de diálogo entre mestre e o discípulo (naturalmente em latim).
  1. 5.       Utopias escolares – a era da imaginação

 

As escolas conhecem nessa altura os momentos imaginários. Os momentos em que as pessoas começaram a sonhar com escolas mais organizadas e bem estruturadas com relação as existentes.

Vimos com isso Ugo de são Vitor no séc. XII, que sonhava ver uma escola de pessoas que realmente pudessem realmente estudar; Ver uma multidão de pessoas de diversas idades – crianças, adolescentes, jovens, anciões – e de diversas ocupações a estudar.

Vimos também Boncompagno de Signa mestre de Arsdictandi, sonha com um edifício escolástico, que nunca existiu, mas espera que um dia venha a existir.

Um edifício para a instrução escolar seja construído em lugar livre de ao puro.

  1. 6.       A educação cavaleiresca.

Nesta época, a antiga educação guerreira torna-se educação cavaleiresca, isto é, assume também aspectos intelectuais naturalmente diferentes da ciência dos clerici, embora fazendo parte da mesma cultura – e reveste de gentileza seus costumes. 

  • Aculturação espontânea e também institucionalizada ao modo de vida dos castelos e das cortes.
  • Preparação para as técnicas de guerra e da política segundo as tradições, onde após os primeiros cuidados da mãe e da nutriz, passa sob tutela de um adulto, onde os meninos dos nobres eram agrupadas e treinadas em jogos de valentia (com bolas ou varas, arremesso de pedras, manejo de armas e o cavalgar).
  • 15 Anos depois, o adolescente tornava-se pajeum ou escudeiro junto a algum cavaleiro experiente, que se seguia como mestre. Aos 20 anos, terminada a sua educação, era proclamado cavaleiro numa cerimónia solene em que recebia, junto com uma ofensa física ou pancada de que não devia se vingar, as armas para o uso da sua vida de milícia.

 

  1. 7.       Aprendizagem nas corporações

Os séculos depois do ano 1000, são aqueles que estudados do ponto de vista educacional, viram surgir os mestres livres e as universidades e, do ponto de vista mais geral da história económica e social, são os seculos do nascimento das comunas e das corporações de artes e ofícios: os séculos em suma, do primeiro desenvolvimento de uma burguesia urbana.

  • Surgimento de novos modos de produção, entre a ciência e a operação manual.
  • É exigida a formação da mão-de-obra tanto nos ofícios manuais como nos ofícios intelectuais.
  • Os campos perdem os ofícios remanescentes antes exercidos pelos prebendeiros das cortes senhoriais.

 

 

Quanto a aprendizagem:

Fala-se quanto a aprendizagem que, cada mestre podia assumir para além dos componentes da família, um aprendiz (para os mestres ourives, os fabricantes de corda, de pregos, etc.), dois (para os fabricantes de facas e para os lavadores, etc.) e sem limite (para os ferreiros).

A duração do contrato de aprendizagem ficava a critério do mestre, ou variava de quatro a dez anos, e podia ser prolongado se o aprendiz não pagasse. De facto o aprendiz para além do rendimento progressivo do seu trabalho, devia pagar pelos ensinamentos que recebia.

Quanto a idade para início – variava a idade para início de uma aprendizagem. Com base ao contrato, o aprendiz tornava-se uma espécie de propriedade temporária do mestre, que podia vende-lo para outros mestres, mas só por motivos de força maior.

Para o aprendiz que tenha desistido por três vezes, (por falta de vontade, por indisciplina ou outro motivo não aceitável), o mestre não podia assumi-lo mais, nem outro mestre do mesmo ofício, nem como aprendiz nem como ajudante.

O mestre também, tinha a obrigação de tratar o aprendiz como um filho de pessoa de bem, de vesti-lo e calça-lo, de dar-lhe de comer de beber e as demais coisas, a cada quinzena. Se este mestre não atender, procurar-se-á para o aprendiz, um outro mestre.

Entre várias artes apenas só duas tornara-se ciência – a “cirurgia” médica e a “cirurgia” arquitectónica, ou seja, a medicina e a arquitectura.   

 

Capítulo VI

 

A Educação nos Trezentos e Quatrocentos

 

Vimos a escola e a instrução entre o papado e o império, lembrando as escolas paroquiais, episcopais e as universidades; encontramos também o primeiro mestre livre, aos quais, aliais, se deve em grande parte remontar a origem das universidades, mesmo com sua subordinação ao antigo e novo direito eclesiástico e imperial.

  • Vão surgindo cidades organizadas em comunas e como expansão cultural mais característica e visivelmente o surgimento de nova literatura. O nascimento destas literaturas é o sinal de um novo mundo moderno.
  • Introdução de novos conteúdos e formas na literatura, nos quais se reflectem as necessidades e os interesses das novas classes emergentes.

Os protagonistas desta nova literatura, da cultura e dos novos modos de instrução não são mais os antigos clérigos, homens do clero regular ou secular, mas os novos “clérigos” por força dos quais esta mesma palavra que os define perde o seu velho significado de homem de igreja e assume o de intelectual.

  • Principais classes dominantes da sociedade Medieval: – o clero e os nobres – e o surgimento de uma nova classe a burguesia, que pode ser considerada o terceiro estado.
  1. 1.       A instrução do terceiro estado

 

Os mestres livres soa os protagonistas da nova escola do terceiro estado: com eles, tanto o conteúdo de ensino como o que podemos chamar de sua instrução jurídica e social vão mudando. Em vez de novamente reportarem os éditos imperiais, bulas papais ou outros documentos solenes, recitam documentos de particulares como: Contractos, memórias e testamentos.

  • Aqui os pais entregam os seus filhos não num convento para serem monges mas, a um livre profissional, a fim de que o eduque para uma profissão mundana.
  • Valorização do cálculo mas exactamente a aritmética comercial (em função da presença dos burgueses – comerciantes) e a contabilidade (para trabalhadores bancários – caixas).
  • Para além da aritmética comercial e da contabilidade, junta-se a elas a filosofia moral, a física e a teologia – espírito do humanismo.
  1. Os novos mestres

Nesta etapa, se regista o surgimento de várias profissões em Milão cuja sua população se calculava em cerca de 200 mil habitantes.

Quanto a instrução, os professores haviam sido divididos em três grupos fundamentais na altura:

  • Os professores de gramatica – que explicavam a gramática;
  • Os mestres elementares – que ensinavam os alunos ler e a escrever;
  • O copistas – que passavam o dia a copiar livros, ganhando dessa forma a vida.
  • O pagamento destes mestres livres era da responsabilidade dos escolares
  •  (através das cotas) e das comunas (das administrações neste caso).
  • Nas grandes cidades como Florença, Génova e Milão, criam-se corporações de mestres.

Nesta ordem, podemos identificar como eram divididos os mestres no Quatrocentos:

Mestres autónomos, mestres com escolas, mestres associados em cooperativas, mestres capitalistas que assalariam outos mestres, mestres pagos por corporações e mestres pagos pelas comunas.

Para além destes mestres existiam ainda os preceptores da casa, o instrutor privado das famílias dos grandes ricos e dos senhores.

  • Intelectualização dos serviços mercantis.
  1. 1.       O humanismo: senhorias, preceptores, académicos.

O humanismo é caracterizado pela descoberta do valor autónomo das humanaelitterae – literatura humana, em relação às litteraedivinae – literatura divina e, portanto pela volta a leitura dos clássicos latinos e gregos, considerados, durante a Idade Média, como simples paradigmas gramaticais e estilísticos e úteis só mente para a compreensão de uma verdade predeterminada.

Capítulo VI resume final

 

Com o surgimento de uma nova classe, a dos artesãos e comerciantes, a educação também se modificou, por esse motivo deve ser estudada mais de perto.

Os clérigos passam de homens da Igreja e tornam-se intelectuais.

Mesmo com toda a mudança na educação o ensino da arte cavaleiresca continua, o cavaleiro agora com a denominação de miles.

O papel do clérigo ainda é o de amar as Sagradas Escrituras e o do leigo amar os livros e preparar-se para as profissões liberais.

Os mestres também modificam-se, são mestres livres os protagonistas da nova educação, com eles surge um novo tipo de contrato, semelhante aquele que era escrito ao dar as crianças para serem educadas nos conventos, com uma diferença, agora o pai dá as crianças para serem educadas por um mestre livre, mas os paga para que fiquem com seus filhos, para que os mestres livres os ensinem uma profissão mundana. Ou seja, o pai queria que o filho se tornasse um bom comerciante, pois para essa classe social “emergente”, esse era o principal motivo da educação, e mesmo a educação escolástica era voltada para o comércio. Agora a educação tinha um fim comercial, e para isso ensinavam os cálculos e o ábaco, que tinham um valor prático muito maior que o da gramática. Era a aritmética comercial que deveria ser ensinada.

Com a formação escolástica profissional, aos dez anos o menino era capaz de estar no caixa e depois de “algum tempo” d manter os livros contábeis.

Há também o surgimento de novos mestres, que ensinavam em novos tipos de escolas, com eles surgem os monitores, que eram os protagonistas de uma nova forma de ensinar, pois com ele a escola pôde ficar um pouco mais organizada. No começo, os mestres ensinavam para as profissões, mas pouco a pouco puderam invadir o campo dos clérigos, e alguns mestres tornaram-se merecidamente famosos.

Assim, a educação começa a ser melhor comercializada, surgem as escolas que tinham seus mestres pagos por esses, surgem o que hoje denominaríamos como “cooperativas escolares e consumo”.

Outra forma de educação vinha com o preceptor familiar, este que educava no seio das famílias dos grandes ricos senhores.

Foi dessas transformações que surgiu o humanismo, caracterizado como a volta ao clássico, surge aristocrático, e com ele vem toda uma aversão a forma tradicional de educação. Para os humanistas, a função do pedagogo deveria ser exercida por pessoas que não tivessem dom para mais nada, para pessoas que não soubessem fazer algo melhor das suas vidas. E com esse argumento contra os pedagogos levava as pessoas a não ensinarem outras a dedicarem-se á literatura. Vai vir do humanismo uma busca por uma nova educação, pois eram contra a obsessiva repetição e a disciplina sadicamente severa.

A pedagogia humanística era voltada para que a criança pudesse ir á favor de sua natureza, segundo os humanistas, cada criança deveria ser educada de acorda com sua índole. Os castigos físicos deveriam ser abolidos. Diversão, jogos e brincadeiras deveriam ser absorvidos á esse novo tipo de educação, pois o respeito aos adolescentes deveriam vir em primeiro lugar, para que fossem instigados a pensar e a aprender.

Segundo os humanistas, a pedagogia deveria ser mais serena e rejeitar ameaças e pancadas.

Mas, em meio a tudo isso ainda existiam pessoas que achavam que as letras eram falsas e inúteis, e defendiam o carácter mecânico de todo o saber e o fazer.

O Humanismo deixa de ser somente italiano e torna-se europeu, os europeus que também fazem uma crítica á educação empregada até o momento. De acordo com os humanistas europeus, a escola deveria ser um local onde os educandos deveriam ir com prazer, se nas aulas acertassem algo, deveriam ser elogiados, e a conversação deveria ser incentivada.

A educação deveria ter uma função civil, deveria formar o cidadão. Ainda há um desprezo para com as pessoas que querem dedicar-se aos estudos.

A mercancia é o modo de ser contra o humanismo, a mercancia é uma actividade que vai contra as letras e as artes liberais, contra as disciplinas teóricas que segundo os que a praticam, ocupam apenas com conhecimento do espírito e da alma.

Nessa época também existe certa exigência de uma renovação cultural anti humanística, que propunha uma cultura voltada para a prática e para as ciências.

A educação cavaleiresca ainda existe, e da mesma forma prepara para o exercício do poder, ainda é o fazer da classe dominante, e prepara para a guerra, agora, além da summa de habilidades, que eram sete, ensina-se aos cavaleiros esgrimir, disparar com arma de fogo, pular, lutar, lançar dardos. Ensinam-se também as boas maneiras, pois os cavaleiros são nobres e gravitam em torno das cortes.

“A aprendizagem da arte da guerra terá suas manifestações nos torneios cavaleirescos até 1559, quando há um acidente e Henrique II de Valores morre, pondo fim á educação cavaleiresca, não só pela morte, mas como também por outros factores, tal como a invenção das armas de fogo.

 

Capítulo VII – A Educação no Quinhentos e no Seiscentos

No Quinhentos e no Seiscentos muitas transformações ocorrem no mundo, tais como o Renascimento, a Reforma, a Contra Reforma, a Utopia, a Revolução.

Volta o problema, como e quando instruir? Quem deverá ser instruído? Instruído para o quê? A pobreza também é um empecilho para a educação.

Começa, então a instrução do povo, com um sistema de instrução popular.

 

  1. 1.       A Reforma e a Escola

 A Reforma trouxe consigo a ideia de que deveriam existir mais cidadãos cultos, instruídos e bem-educados. Com Lutero veio a ideia de que deveriam existir escolas não apenas destinadas a meninos que iriam continuar os estudos, mas àqueles que iriam destinar-se ao trabalho.

Para os reformistas era importante que meninos e meninas fossem instruídos desde a infância. A escola deveria formar homens capazes de governar um Estado, o projecto da escola nova baseava-se em educar em três anos, o que nas escolas antigas demoraria uma vida inteira.

Segundo essas novas ideias, ensinar era um trabalho muito cansativo e ninguém deveria fazer isso por mais de dez anos. De acordo com Lutero, todos deveriam ser instruídos, para que pudessem interpretar as Sagradas Escrituras e para que fosse possível uma maior participação na vida política.

Para os reformadores, as escolas seriam o princípio de tudo, já que acreditavam que todas as pessoas nasciam más e que a qualquer momento poderiam ser influenciadas pela sociedade, para eles a escola ensinaria como controlar a si próprio, acreditavam também que sem a devida instrução ninguém conseguiria governar. Para eles, todos poderiam ser não apenas governados, mas governantes.

Os reformistas, tal como os humanistas queriam aproximar as escolas da cidade, também queriam uma pedagogia mais serena.

  1. 2.       A contra reforma e a escola

A Contra Reforma foi contra a extensão da instrução para as classes populares e contra toda a inovação cultural. Esta contra reforma foi criada pelos conservadores da cultura medieval, que com o medo de perderem toda a cultura por eles defendida, em função das mudanças proposta pelos reformistas, criam elementos de barreira para inibir a prática reformadora.

Na Contra Reforma os livros eram proibidos. As escolas também foram reorganizadas com a Contra Reforma, evocando explicitamente as antigas tradições, o ensino da Gramática foi regulamentado, como o das Sagradas Escrituras e da Teologia, tudo era fiscalizado pelos Bispos. Toda a Educação tinha um objectivo religioso.

  1. 3.       A Sátira.

Como vimos na Roma Antiga, onde os escravos utilizaram a poesia para expressarem o seu descontentamento ou ainda para reclamarem de alguns direitos, O Ensino foi satirizado em comédias, onde mostra os mestres indo à caça de seus discípulos, ou mesmo, um mestre ensinando o alfabeto repetidamente para seu discípulo que já o sabia até de trás para frente.

No Seiscentos há uma crise cultural, uma visível decadência da universidade como centro de cultura e a iminente explosão da querelledesancienset desmodernes.

  1. 4.       A utopia

Entre meio a todas as transformações surgem as utopias escolásticas, que visavam a educação para todos. Segundo essa utopia, todas as crianças deveriam ser instruídas e aos adultos deveria sobrar tempo para se dedicarem ás letras, isso deveria ser ensinado na sua própria língua (polémica contra o latim). Aos cidadãos dever-se-ia permitir um tempo integral para se dedicarem aos estudos, aos que fossem muito bem, deveriam largar o trabalho e dedicar-se somente a isso. Fora dessas utopias, outras surgiram; muitos achavam ser o ensino da gramática e da lógica um ensino servil, então passaram a ensinar nas escolas suas ciências, geografias, costumes, história.

Bacon também é inovador, sua proposta é a criação de uma “casa de Salomão”, dedicada ao estudo e á observação das criaturas de Deus.

  1. 5.       A aliança pedagógica dos “sectários” e revolucionários

Essa é a imagem de uma sociedade revolucionada, por três grandes invenções: imprensa, bússola e pólvora para tiro, que condicionaram a difusão da cultura e a exploração e conquista da terra.

A reelaboração de toda a enciclopédia do saber e a sua adequação ás capacidades infantis, são o grande tema da pedagogia de Comenius, cria-se o Atlas Científico Ilustrado, para que as imagens chegassem até as crianças e cria-se um texto que utiliza a dramatização, que faz com que as crianças recitem activamente as passagens da história. (sistematização definitiva do saber).

Muito dedicaram-se a reforma e a modernização da escola, criaram escolas que preparavam para uma profissão, outras que se inspiravam numa “nova filosofia experimental”, e ainda outras que relacionavam a educação com as actividades fundamentais de um país.

A Educação passa a visar não a variedade dos conhecimentos, mas a liberdade de pensamento.


Capítulo VIII – A Educação no Setecentos

 

O fim dos Seiscentos e o início dos Setecentos, outros temas de reflexão e outras tentativas de acção alem daquelas que vimos no esforço de Comenius para uma sistematização definitiva do saber a ser transmitidos com oportunos métodos didácticos às crianças através do velho instrumento da língua latina, e nas iniciativas realizadas na republica inglesa puritana, de escolas caracterizada pela modernização da instrução considerada como conteúdo real e “mecânico”, isto é, científico-técnico, em vista de actividades trabalhistas ligadas às mudanças que vinham acontecendo nos modos de produção.

  1. 1.       “Escolas cristãs”, católicas e reformadas.

 

Começam a surgir as pequenas escolas, que não visam apenas ensinar, mas aperfeiçoar a razão e formar o juízo.

Surgem as primeiras escolas técnico-profissionais e as primeiras escolas “normais” para leigos, as quais antes eram apenas para clérigos.

As novas escolas cristãs possuíam seus próprios meios de manter a ordem local, tudo começava com o horário e o planeamento das aulas, todas as lições eram divididas entre principiantes, médios e avançados. As crianças, primeiramente aprendiam as sílabas, deveriam apenas silabar e não lê-las, aprendiam a soletrar, depois aprendiam a ler por períodos, observando os pontos e as vírgulas, começando um pouco de gramática, aprendiam os números, franceses e romanos, aprendiam a ler o latim no Saltério, também por sílabas e por pausas.

Aprender a escrever levava tempo nas escolas cristãs, a criança deveria aprender a segurar a pena e a posicionar o corpo, para depois passar para as lições da escrita propriamente dita. Aprendiam o ábaco, logo depois de terem aprendido a ler e a escrever. A ortografia era basicamente aprender a escrita dos registros, ou seja, a escrita comercial.

Como pode-se observar, havia uma distinta separação didáctica entre o ler e o escrever, duas técnicas a coexistência de duas instruções diferentes: uma voltada para a religião e outra para a pré-aprendizagem das profissões mercantes, sendo esta a grande novidade das escolas cristãs.

Os castigos físicos voltaram a tona nesse período, como meios de estabelecer a ordem, mas eles não eram os meios principais, existiam também a vigilância constante, os sinais, os registros, as recompensas, as correcções ou punições, a pontualidade, as autorizações, os oficiais e a própria estrutura da escola e dos equipamentos.

Nessa época foi importante mostrar aos pais que eram artesãos a importância de seu filho saber ler e escrever, pois era preciso mostrar que sabendo isso ele seria capaz de tudo.

O latim deixa de ser utilizado como língua universal com a modernidade, a partir do momento que algumas línguas nacionais se consolidam e se impõe no uso internacional.

Educar de forma humana todos os homens é o grande objectivo da educação moderna, os reformadores e os revolucionários deste século tentam concretizar este ideal.

  1. 2.       As luzes e a Enciclopédia

 

A escola precisava se mudar, pois as críticas que recaíam sobre ela eram sempre as mesmas, porque ela na se modificara no decorrer dos anos. Nesse período a educação estava em alta, pois dela todos se ocupavam.

Começa aí a era da reescrita das enciclopédias, pois o mundo entrava na era das luzes. A redacção da grande Enciclopédia das ciências das artes e dos ofícios marca uma virada na história da cultura.

Há uma preocupação com as coisas que fizeram com que o mundo mudasse. Rousseau, no quadro da pedagogia também inova, observa a criança focalizando o sujeito, com uma abordagem centrada na reclassificação do saber e na sua transmissão à criança como todo já pronto. Estabelece uma relação entre sociedade e educação.

  1. 3.       Propostas e actuações de uma escola estatal

 

Surgem as escolas Estatais, mantidas pelo Estado, onde era ensinada a história as ciências naturais, visando a formação da inteligência. Pensava-se em uma passagem total da instrução da Igreja para o Estado, a qual a Igreja foi contra, mas não teve forças para reagir e a educação passou a ser assunto estatal.

As escolas estatais também foram subdivididas, em Trivial, com crianças de 6 a 12 anos, Escolas Principais, incluindo as escolas normais, Escolas Intermediárias e Universidades, já reorganizadas anteriormente.

Com a revolução Industrial, também houve uma modificação na instrução e o surgimento da moderna instituição escolar.

Fábricas e escolas nascem juntas. Agora são os políticos que lutam pela instrução, foi proposta uma escola selectiva, onde dos sete aos dez anos todos teriam direito de estudar, mas somente os melhores passariam para as escolas secundárias e os melhores destas escolas, para as universidades.

A instrução pública deveria instaurar uma igualdade de fato entre os cidadãos, e deveria dar a mesma importância para todas as matérias.

Surge o Conservatório de Artes e Ofícios, que se tornara uma alta escola de aplicação da ciência ao comércio e a indústria.

A Igreja ainda é contra as intervenções jurídicas do Estado e a difusão das novas filosofias. Com as novas escolas, os tradicionais chicotes e varas ficaram de fora, os castigos tornam-se mais amenos, colocando os alunos de joelhos num canto escuro da sala, ou colocando-o numa carteira separada das demais. Alunos mal-educados são suspensos e até expulsos das escolas.

Com todas essas mudanças surgem experiências que acabam dando certo, como o ensino mútuo onde monitores são instruídos pelos mestres e passam a ensinar outros adolescentes, esse tipo de ensino difunde-se rapidamente. Com essa técnica um número muito maior de alunos poderia ser instruído, o que causa um alvoroço nos conservadores, que sabem que o maior número de pessoas instruídas pode “perturbar o Estado”.

As lições são breves e fáceis, os alunos aprendem a desenhar as letras em tábuas com areia, para ler, os alunos agrupam-se em semicírculo na frente da lousa e tudo se desenvolve com disciplina.

A avaliação de cada aluno é feita individualmente, se por um acaso algum não estiver apto para aprender nessa sala, é transferido para a série anterior e senta-se na primeira carteira, ao aluno que está acompanhando todas as lições é dada a oportunidade de avançar para a série seguinte, sentando-se na última carteira da mesma. A competição é o princípio activo destas escolas, que solicitam a participação, embora extrínseca e não conhecem a punição física.

A experiência de J. P. Pestalozzi também foi válida, sua ambição foi juntar o que Rousseau separou, homem natural com a realidade histórica. Ele vê no amor materno um auxílio para a sua educação.

Segundo Pestalozzi, a natureza boa da criança deveria ser cultivada e a ruim exterminada. A criança deveria ser instigada a pensar, deveria ser encorajada. Segundo ele, as lições não deveriam começar de forma abstracta. A música deveria ser incorporada à educação, pois ela faz com que venha à tona o que a pessoa tem de melhor. Para ele, a educação não deve ser limitada “De facto, a inspiração e os métodos- o activismo e a benevolência, de um lado, e a rigorosa disciplina e o mecanicismo de outro- são totalmente antípodas. Ambas, porém, estão destinadas a inspirar grande parte das iniciativas pedagógicas da primeira metade do Oitocentos”.

Capitulo IX

 

A educação no Oitocentos – Idade Moderna

  1. I.                    A primeira metade do Século – XVII

Um dado muito importante deste período, foi a transição de uma pedagogia que se tornara no setecentos política, para uma pedagogia social.

  1. A revolução industrial e a instrução

Na idade moderna, o modo de produzir os bens materiais necessários para a vida da sociedade transformou-se profundamente. Após o prevalecimento da vida produção artesanal, (individual) passa-se a uma nova fase, a fase do mercador capitalista e a consequente industrialização de produtos.

Esse processo de transformação do trabalho humano desloca massas inteiras de população não somente das oficinas artesanais para as fábricas, mas dos campos para as cidades, provocando conflitos sociais, transformações culturais e revolução morais inauditas.

Em suma, a revolução industrial muda também as condições e as exigências da formação humana.

Assim surgem as escolas científicas, e profissionais.

  1. A utopia socialista

Como nos séculos precedentes, também nos oitocentos assistimos a uma nova onda de utopias estreitamente relacionadas com as revoluções industriais e políticas.

Começa-se a sonhar com uma humanidade perfeita ou pelo menos para um bom desenvolvimento das indústrias.

Esta tendência para a perfeição é mais explícita em Robert Owen, um filantropo. Ele pretende instituir um sistema de instrução e de organização do trabalho, viando restituir dignidade humana e cultura aos operários e seus filhos.

A procura desta superação caracterizará o socialismo não mais utópico mas científico de Marx.

  1. Restauração e novos fermentos

A instrução pública é o pensamento do século. Ela é a meta que canaliza todos os esforços e constitui o tema constante de todos os discursos.

A educação que antes era um privilégio de poucos, dos predilectos da fortuna, foi em fim reconhecida como um direito, uma necessidade, uma obrigação da humanidade.

Regista-se portanto uma batalha entre o estado e igreja na separação da educação do poder da igreja passando a ser responsabilidade do estado (educação laica e estatal).

Não obstante a laicidade da educação, a igreja não perde totalmente o controlo da educação, sendo com isso o principal detentor das instituições superior, onde exerce um poder efectivo. Vejamos alguns certificados exigidos para admissão na universidade em Génova:

  1. Certificado de nascimento e de baptismo;
  2. Certidão de boa conduta, fornecida pelo padre de minha paróquia;
  3. Certidão de assiduidade aos ofícios da minha paróquia todos os dias festivos durante os últimos seis meses;
  4. Certificado de confissão mensal durante os últimos seis meses anteriores;
  5. Certificado de confissão e comunhão pascais referentes à última solenidade de páscoa, conforme o mandamento da igreja;
  6. Certificado da polícia declarando não ter tido participação no movimento constitucional de 1821.

Como podemos ver, a igreja mantém a sua influência na educação que a muito se almeja ser laica.

O controlo rigoroso, visa a precaver-se de indivíduos que possam incentivar eventuais manifestações ou revoltas.

  1. A batalha pedagógica

Com a batalha política se entrelaça, embora nem sempre com o mesmos homens, a disputa mais propriamente didáctico-pedagógica entre fautores da conservação e fautores da mudança (conservadores e reformistas).

Podemos afirmar que a revolução industrial, sobretudo a invenção da imprensa e pela iniciativa dos reformados como Comenius, surge a difusão da instrução às classes populares, o nascimento da escola infantil, a difusão dos livros de textos e novas escolas para a formação dos professores.

  • Na Inglaterra nasce o ensino mútuo e as escolas infantis.
  • Surgem por quase toda a europa vários pensadores, se assim podemos considerar, como Rousseau, Pestalozzi, Felbiger, Humboldt e outros todos em torno de uma educação para todos.

a)       As escolas infantis

Constitui um facto novo neste século. Inicialmente a escola infantil de Aporti foi destinada a poucas crianças de famílias abastadas.

Métodos de ensino – indutivo ou demostrativo, a nomenclatura sistemática e o cálculo mental sobre objectos concretos.  

PEDAGOGIA GERAL

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TEMA:A PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO.

 

Conceitos; objecto de estudos; análise crítica do processo Histórico de construção da pedagogia como ciência; a relação da pedagogia com outras ciências da educação.   

 

ORIGEM DA PEDAGOGIA

 

A palavra Pedagogia tem origem na Grécia Antiga; do grego paidos (criança) e agoge (condução). Desta associação derivou o termo pedagogo, ou seja, paidos = criança e gogo= amigo.

Na Antiga Grécia, era o escravo que levava as crianças para a escola, que em grego era schole = ócio, para que o LudusMagister= Mestre de jogos ou brincadeiras permitisse que as crianças conduzissem para fora o seu potencial. Como escravo condutor de crianças, o pedagogo tinha que fazer valer a sua autoridade quando necessária.

Por esse motivo, os pedagogos desenvolveram diversas habilidades no trato com as crianças. No entanto, o termo pedagogia generalizou-se na acepção de elaboração racionaldo processo educativo somente a partir do seculo XVIII no ocidente. No decurso da história do ocidente, a Pedagogia firmou-se como correlato da educação, ou seja, uma área de conhecimentoSobre educação. Entretanto, a educação é um fenómeno social, cuja origem está ligada a da própria humanidade.

 

CONCEITO DE PEDAGOGIA.

 

A Pedagogia é uma ciência que estuda a educação enquanto fenómeno social e os processos formativos dos seres humanos a ela inerentes.

A Pedagogia é a ciência que teoriza a educação e o ensino; estuda as diferentes concepções, doutrinas, princípios e métodos da educação e ensino que tendem a uma finalidade e a um objectivo prático.

 

PELO SEU CARÁCTER TEÓRICO E PRÁTICO, A PEDAGOGIA COMPREENDE:

 

Disciplinas filosóficas – teoria da educação, história da educação, filosofia da educação, antropologia, educação comparada e política educacional;

Disciplinas cientificam – Psicologia educacional, sociologia da educação, biologia educacional e metodologias de pesquisa educacional;

Disciplinas técnicas – didáticas, teoria e desenvolvimento curricular, tecnologia educacional, administração e gestão escolar, entre outras.

 

 

Educadores contemporâneos de entre os quais (Libano, 2007:513) consideram a Pedagogia como um campo que se ocupa do estudo sistemático das práticas educativas que se realizam em sociedade como processos fundamentais da condição humana. No âmbito desses estudos, a Pedagogia investiga a natureza e as finalidades da educação, para compreender o carácter e o significado das práticas educativas a ela inerentes, os contextos em que elas ocorrem, discernir sobre a relevância social das mesmas e propor solução nova.

 

OBJECTO DE ESTUDO DA PEDAGOGIA.

 

A Pedagogia fundamenta-se num conceito mais abrangente de educação, porquanto as práticas educativas não se restringem a escola e a família; elas ocorrem em todos os contextos e âmbitos da vida social, de forma institucionalizada e não-institucionalizada, com elevado grau de intencionalidade e sistematicidade ou ainda sem intencionalidade explícita. São todos esses processos educativos que constituem objecto de estudo da Pedagogia, demarcando-lhe um campo próprio de investigação, com vista a explicitar finalidades, objectivos sociopolíticos e formas de intervenção pedagógica para a educação. Esta função orientadora confere a pedagogia uma relevância peculiar, pelo facto de que, as práticas educativas não ocorrem de forma isolada; elas reflectem a lógica das relações. Cabe a pedagogia reorientar o rumo das práticas educativas e esclarecer que tipo de homem se pretende formar com a realização de tais práticas: Sociais, culturais, económicas e políticas vigentes na sociedade.

 

Portanto, a Pedagogia se configura como área de conhecimento, cuja especificidade é realizar uma reflexão global da realidade educativa e se constitui em um domínio que possui objecto, problemáticas e métodos próprios de investigação enquanto ciência da educação.

 

A EDUCAÇÃO E OS PROCESSOS DE ACULTURAÇÃO E ENCULTURAÇÃO.

 

Ao proceder a reflexão e análise das práticas educativas, a Pedagogia procura compreender o modo como se articulam a aculturação e a enculturação nos processos educativos.

 

Conceito de aculturação: em seu sentido mais lato, o termo aculturação designa um processo pelo qual dois ou mais grupos com culturas diferentes, entram em contacto contínuo entre si e originam mudanças sociológicas importantes num deles ou em ambos.

No seu sentido mais estrito, o termo aculturação designa o processo pelo qual um grupo humano adopta elementos de uma cultura, abandonando alguns elementos da sua própria cultura. No processo de aculturação, o risco de predominância da cultura dominante é muito grande,fazendo com que as culturas menores e mais simples não sejam respeitadas em suas especificidades e identidades.

 

Conceito de enculturação: processo educativo pelo qual os membros de uma cultura se tornam conscientes e compartícipes da própria cultura.

– Processo educativo que dura toda a vida, é exclusivamente humano e consiste na aprendizagem de instruções e de experiências de vida.

– Processo pelo qual todo o indivíduo adquire de seu grupo social, todo o necessário para a sua plena inserção na sociedade a que pertence.

 

  • ANÁLISE PRÁTICA DO PROCESSO HISTÓRICO DE CONSTRUÇÃO DA PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA.  

 

Sócrates: A finalidade da educação é ministrar o saber sobre o indivíduo.

 

Platão: (428 – 348 a.C.) A educação não é a imposição de conhecimentos do mestre ao discípulo mas sim, a descoberta de si mesmo.

–     O conhecimento não vem de fora para o homem. O conhecimento é o esforço de cada um.

–     O papel do educador consiste em promover no educando o processo de interiorização.

–     O despertar para o mundo das ideias é um processo gradual.

–     Na educação deve-se ter em conta os aspectos espirituais quer corporais.

 

Aristóteles: (384 – 322 a. C.)

–     A vida está na conquista da felicidade e do bem e não a simples posse do conhecimento.

–     O bem ser refere-se ao bem do intelecto e, o bem fazer a acção e (este é adquirido).

–     A felicidade é o bem supremo; consiste em realizar o que é específico no homem, isto é, a razão.

–     A educação se processa através da imitação.

 

OS TRÊS FACTORES DA EDUCAÇÃO.

 

1-     Disposição Natural (natura)

2-     Os meios para aprender (ars)

3-     A prática ou hábito para afirmar a assimilação (exercilatio).

–     Os mestres devem expor a matéria do conhecimento;

–     Cuidar que se imprima na mente do aluno a matéria imposta.

–     Tem de buscar que o educando se relacione com o conteúdo imposto.

 

ARISTÓTELES: (384 – 322 a. C.)

 

 Foi realmente um grande cientista da educação. Os gregos realizaram a síntese entre a educação e a cultura. A educação integral do homem, consiste na formação do corpo pela ginástica, na formação da mente pela filosofia e pela ciência e na formação da moral e dos sentimentos pela música e pela arte.

Nos poemas de Homero – a Bíblia do mundo Helénico, tudo se estudava: a literatura, história, geografia, ciências etc.

 

Os gregos eram educados através dos textos de Homero, que ensinavam as virtudes guerreiras, o cavalheirismo, o amor, a glória, a honra, a força, a destreza e a valentia. O ideal Homero, era ser sempre o melhor e foi exaltado sobretudo pelo nazismo e pelo fascismo.

 

PENSAMENTO PEDAGÓGICO NA IDADE MÉDIA

 

Com a queda do império romano do ocidente, a educação passou para o domínio da igreja cristã. Durante todo esse período predominou uma percepção de educação que se opunha ao conceito liberal e individualista dos gregos e, ao conceito de educação prática e social dos romanos.

O ideal educativo do cristianismo, é um renascer para um mundo novo de espírito. O ideal educativo cristão, concentra-se no aspecto normal da pessoa humana. Neste contexto, alguns padres se notabilizaram na produção do pensamento pedagógico.

 

 

SANTO AGOSTINHO (354 – 430)

 

Escreveu uma importante obra pedagógica intitulada De Magistro, na qual fala do processo de ensino baseando-se na visão platónica. Dizia ele que o órgão de todo aprendizado é o logo ou mestre interior, que actua por iluminação divina, servindo-se das palavras e sinais como meios de comunicação.

De Magistro circunscreve-se na filosofia da linguagem; na ogra, Santo Agostinho, brilhante e prodígio para ambos investigarem a origem e fundamento da linguagem, assim como determinar a possibilidade do aprendizado humano.

Agostinho procura uma coerência que fundamente suas ideias, isto é, procura responder as grandes perguntas tais como:

–     Como as palavras podem nos dar conhecimento?

–     Como chegar a realidade das coisas mesmo se com as palavras só se aprende as próprias palavras?

–     Como ideias de um homem podem reproduzir-se na alma de outro homem?

–     É possível de facto o ensinamento?

A problemática sobre realidade, conhecimento e linguagem, é analisada na obra através do diálogo com o filho. Agostinho parte da tese de que as palavras são sinais, mas ao longo do diálogo com o filho, ele nega essa tese argumentando que os sinais representam a vontade de quem diz e não as coisasmesmas.

Para que essa vontade, as coisasmesmas através dos sinais, represente as coisas mesmas através dos sinais, é preciso que o dono dessa vontade escute seu mestre interior, o Cristo.

 

SÃO TOMÁS DE AQUINO (1225 – 1274)

 

Foi antes de tudo um professor; entre muitos tratados filosóficos e teológicos que escreveu, todos marcadamente escolares, sobressai a Suma Teológica. Na Suma Teológica, Aquino reúne a filosofia, a teologia e a mística, isto é, o saber humano, a tradição cristã, a ética pessoal e social, a contemplação e união com Deus, tendo sempre como objectivo alcançar a realização plena do ser humano.

Tomás de Aquino utilizou o seu raciocínio na base de uma questão central que ele próprio formula: ensinar é acto de vida activa ou acto de vida contemplada? A vida activa termina com o corpo, mas tal não se dá com o ensino, pois os anjos, que não têm corpo ensinam. Aquino foi o maior expoente da escolástica.

 

PENSAMENTO PEDAGÓGICO RENASCENTISTA

 

O renascimento foi uma etapa que se seguiu depois da idade média na história do ocidente. Terminada a idade média, surgiu na arena da produção internacional um movimento cultural e artístico que se desenvolveu nos séculos. XVI e XVII. Esse movimento propunha o restauro das ideias da antiguidade clássica greco-romana; teve início na Itália e daí estendeu-se por toda a Europa.

O movimento renascentista teve repercussão na educação e influenciou profundamente a produção do pensamento pedagógico daquela época.

 

De entre educadores renascentistas destacam-se:

 

VÍCTOR DA FELTA (1378 – 1446)

 

Foi cidadão italiano, humanista e cristão. Foi preceptor do princípio da Mantua e autor do livro (Casa-giocosa), isto é, casa escola de alegria, no qual propunha uma educação individualizada, o autogoverno dos alunos, e emulação etc.

 

 

 

 

 

 

JOAN LUIS VIVES (1492 – 1540) 

 

Foi professor da princesa Maria Tudor, filha de Henrique VIII da Inglaterra e conselheiro pedagógico da própria mãe, a rainha Catarina de Aragão.

Publicou varias obras pedagógicas dentre a quais, Introdução a Sabedoria, Exercício da Língua Italiana, Tratado da alma e Tratado do Ensino.

No tratado sobre o ensino, Vives fundamenta as suas propostas educacionais, a necessidade de educar a mulher e a necessidade de uma educação popular com finalidades simultaneamente clássicas, humanistas e cívicas.

Vives, considerava a educação como assunto de suma importância para o florescimento e progresso da sociedade, para qual seria necessário um corpo de professores pagos pelo estado e de uma rede de escolas que alberga-se não apenas os filhos dos nobres e da aristocracia, mas também os filhos dos artesãos, comerciantes e camponeses.

 

FRANCOIS REBELAIS (1483 – 1553)

 

Escreveu uma novela pedagógica que intitulou Gargantura e Pantagurel. Rebelaisconstrói o seu pensamento pedagógico com base no seguinte princípio: ciência sem consciência não é se não ruina da alma. Para Rebelais, o importante não era os livros, mas a natureza.

 

A educação precisa primeiro cuidar do corpo, da higiene, da limpeza, da vida ao ar livre, dos exercícios físicos etc. deve ser alegre e integral.

 

MICHEL DE MONTAIGNE (1533 – 1592)

 

Escreveu vários ensaios entre os quais: O que é que eu sou; Sobre o pedantismo; Sobre a instrução das crianças. Opunha-se a educação livresca de seu tempo, desligada da vida real. Dizia ele: os eruditos exclamam com frequência: Cicero falava assim: estas foram as palavras de Platão; estas foram as próprias palavras de Aristóteles. Um pedagogo podia dizer o mesmo! Mas o que é que dizemos e seja nosso? O que é que podemos fazer? Que juízo temos?

 

O ideal educativo de Montaigne era para um homem para o mundo; a educação deve formar um homem completo de corpo e alma; é preciso educar o juízo do aluno, em vez de encher-lhe a cabeça com palavras. O professor ao invés de dizer tudo ao aluno, deve mostrar-lhe as coisas, torna-los agradáveis para que ele aprenda a discernir e a escolher por si mesmo.

 

 

 

 

O PESNAMENTO PEDAGÓGICO MODERNO

 

– De Comênio a Friedrich Froebel

 

A era moderna começa no início do século XVI e de consolida no século XVII estendendo-se até o século XX.

A era moderna começa com a revolução do movimento cristão com a reforma de Martinho Lutero. Com isso surge a guerra entre os reformistas protestantes e os cristãos católicos. Com a reforma luterana, alguns estados desvinculam-se da igreja cristã romana. Nesta altura, surgem os estados autoritários que por sua vez afectam os estados que aderiam a igreja romana.

 

COMÊNIO (1592 – 1670)

 

Nascido de pais Suecos;

Os seus pais pertenciam a igreja reformista. Em função da guerra fria entre os católicos e os protestantes, seus pais morrem e fica órfão. Dali, emigra para Polónia onde escreve o seu livro Didáctica Magna. Foi o primeiro a publicar um livro com o pensamento pedagógico bem estruturado.

Naquela altura, não havia sistema de educação pública as únicas escolas existentes pertenciam a igreja. Comenius na sua obra sugere que a educação fosse uma tarefa do estado e não da igreja.

De Comenius seguiram-se Rosseau, Pestalozzi, Ebras etc. a Alemanha foi o primeiro país a desvincular-se da igreja romana e o primeiro a institucionalizar a educação como instituição pública do estado. Com isso e com o triunfo da revolução francesa, no século XVIII, a educação passa a ser pública e beneficiar o público em geral.

Nesta altura isto é, nos finai do século XIX e no início do século XX, com a expansão da indústria, com o objectivo de se ter uma mão-de-obra qualificada, a pedagogia se torna independente da filosofia.

Na proposta da escola nova, o aluno é encarado como detentor de algum conhecimento.

 

RELAÇÃO DA PEDAGOGIA COM OUTRAS CIÊNCIAS.

 

INTRODUÇÃO

 

A pedagogia tem como objecto de estudo a educação, e esta, por sua vez, incide sobre diversos aspectos do ser humano. Aspectos psicológicos, cognitivos ou intelectuais, psicomotores, socio-afectivos, ético-morais, socioprofissionais etc.

Para despertar e desenvolver este objecto no sujeito (aluno), a pedagogia busca subsídios em outras ciências com as quais se relaciona (psicologia, sociologia, filosofia, história e antropologia cultural).

 

Elitização da:

                             

 

Produção

Distribuição    Conhecimento

Consumo

 

RELAÇÃO COM A PSICOLOGIA

 

A pedagogia se relaciona com a psicologia que lhe fornece subsídios sobre as actividades mentais do ser humano, as particularidades psicológicas (temperamento e carácter), a motivação, as necessidades especiais, em fim um conjunto de aspectos que se manifestam através do comportamento e que evidenciam os níveis de desenvolvimento cognitivo, socio-afectivo e psicomotor do mesmo.

Os opostos da psicologia subsidiam ainda a elaboração de currículos, planos de estudos, programas, projectos educativos da escola e da sala de aulas, organização das matérias de estudo, gestão de relação interpessoais, etc.

 

RELAÇÃO COM A SOCIOLOGIA

 

A sociologia estuda as sociedades as instituições dessa mesma sociedade e as relações que se estabelecem entre os membros que a integram. A educação como fenómeno social, como mecanismo de reprodução equilibrada das relações sociais mas, ao mesmo tempo, funciona como mecanismo de renovação e transformação.

Dessas relações, as instituições educativas quais quer que sejam, funcionam como agência dos membros da sociedade.

 

RELAÇÃO COM A FILOSOFIA

 

A filosofia proporciona à pedagogia fundamentos consubstanciados nos seguintes questionários: o que e a educação? O ser humano é educado? Para que tipo de sociedade educar? Que finalidade almeja essa sociedade? Como que valores educar membros dessa sociedade?

 

 

RELAÇÃO COM A HISTÓRIA 

 

A história estuda o passado das sociedades e da humanidade em geral, para melhor compreender o presente e perspectivar o futuro. Ela se articula com a pedagogia para melhor compreender os processos de construção do pensamento educativo.

 

RELAÇÃO COM A ANTROPOLOGIA CULTURAL 

 

A pedagogia se relaciona com a antropologia cultural com intuito de entender-se ao complexo educativo cultural, das tradições, dos hábitos e costumes que presidem as relações humanas.

 

A CONSTRUÇÃO DA PEDAGIGIA TRADICIONAL

 

Contextualização.

 

2. A pedagogia tradicional surge numa altura em que o ocidente vivia grandes transformações iniciadas com o desenvolvimento do comércio a distância, factos que vieram a estimular as grandes navegações e descobertas de outras regiões antes desconhecidas pelo ocidente.

A reforma protestante, a invenção da imprensa, o nascimento do capitalismo e seu sustentáculo(a burguesia); esta classe fortaleceu-se e sobre a política, economia, a ciência e a educação, assim se fez a separação entre a igreja e o estado.

2.1. No campo das ciências Francis Bacon advoga o método indutivo, pelo qual a análise de factos particulares poderia levar ao conhecimento da verdade mais gerais.

No campo educativo, o ideal da opção era a formação do carácter que poderia ser moldado através da vontade, da virtude e do rigor da disciplina.

 

2.2 FUNDAMENTOS PARA APRENDER E ENSINAR (JEAN AMONS COMENIUNS)

 

Partindo da sua experiência como professor, Comenius formula novo princípio em que explica como aprender e ensinar, o seu método.

1-     Aquilo que deve ser ensinado, isto é, a matéria (objecto de estudo) deve ser apresentado directamente aos alunos e não por meio da sua forma ou símbolos.

2-     A matéria ou objecto de estudo, deve ser ensinado tendo em conta a sua aplicação prática.

3-     A matéria deve ser ensinada abertamente e não de modo obscuro e complicado.

4-     O objecto de estudo, deve ser ensinado com referência a sua natureza e origem, isto é, através das suas causas.

5-     Para ensinar e aprender qualquer coisa deve-se primeiro explicar os seus princípios gerais. Os detalhes serão conhecidos depois.

6-     Todas as partes de um objecto ou matéria, devem ser aprendidos na sua respectiva ordem, posição e relação com as demais.

7-     Todas as coisas devem ser ensinadas na sua devida ordem e nunca mais de uma coisa de uma só vez.

8-     Não se deve deixar assunto antes de vê-lo completamente compreendida.

9-     Deve-se acentuar as diferenças entre coisas, a fim de que qualquer conhecimento delas passa a ser clara e distinto.

 

OS PEDAGOGOS QUE CONTRIBUÍRAM NA (CONSTRUÇÃO) ESTRUTURAÇÃO DA PEDAGOGIA TRADICIONAL

 

GERG WILHELM F HEGEL (1770 – 1831)

 

Hegel tem sido o mais referenciado como grande filósofo ignorando-se a sua faceta pedagógica. Durante o período em que foi Rector de Nuremberga (1808 – 1816), produziu seis (6) discursos destinados a uma audiência composta por professores, autoridades educativas, alunos e pais, nos quais ele exprime o seu pensamento pedagógico seguro e sólido, baseado no realismo, bom senso e respeito pela cultura clássica humanista.

 

Nestes discursos, Hegel propõe o seu método para o ensino: a cada tema ditava um parágrafo, em seguida procedia a explicação oral, acompanhadas de questões levantadas pelos alunos.

O ditado tinha de ser passado a limpo e a explicação oral devia ser resumida por escrito. No início de cada aula pelo menos um aluno apresentava uma síntese da aula anterior. Durante as aulas os alunos podiam interromper para colocar suas dúvidas.

 

Hegel entendia o currículo como um conjunto de aprendizagem nuclear, referentes a saberes constituídos, dignos de serem transmitidos às novas gerações, não com o objectivo de conservar a herança, mas sim, com a finalidade de amplia-la e reformular novas ideias.

Em relação a figura do professor, Hegel ressaltava o entusiasmo intelectual que deve a sua alma interior, e vocação; considerava que um professor com vocação para ensinar, com entusiasmo intelectual, que saiba servir de exemplo, que tenha conhecimentos profundos sobre aquilo que ensina; assim pode ser bom profissional como guardião de touros, o professor é merecedor de respeito.

 

FINALIDADE DE HEGEL NA EDUCAÇÃO              

 

Hegel defende a função transformadora na educação mas rejeita a falsa ideia tao comum na actualidade de que é possível criar e inovar a partir do nada; ou seja é possível superar a tradição e a herança cultural sem as conhecer bem e nem respeita-los.

A respeito da ordem e da disciplina na escola e na sala de aulas, Hegel considera que aqueles alunos que não são capazes de respeitar as relações de cortesia e as regras de boa convivência, devem ser devolvidos aos respectivos familiares para que eles façam aquilo que lhes apetece ou compete, isto é, incutir regras de boa (conduta).

 

Sobre a formação ética dos alunos, Hegel considerava tal importante como a sua formação intelectual. A metodologia proposta para a transmissão de valores e a formação de carácter do aluno inclui o clima da escola, o hábito de fazer bem as coisas, o exemplo do professor, a exortação, a reflexão e a leitura das grandes narrativas clássicas.

 

TEMA: III – ACÇÃO HUMANA E ACÇÃO EDUCATIVA

 

Ao abordarmos este tema, temos ou precisamos de saber a natureza do homem, o que lhe diferencia dos outros seres, e o que é o homem. Esta problemática surge na compreensão de três factores:

  • O homem é capaz observar os fenómenos que o rodeiam, sente-se ameaçado por alguns fenómenos, questiona-se sobre aparente absurdo da própria existência.
  • O que é o homem? Uma primeira resposta está implícita no próprio acto de perguntar. É o único capaz de formular perguntas. Todos os outros animais não se colocam este problema. Está submetido a leis e fenómenos e têm capacidade de se perguntar por sua essência e pela razão de sua existência.
  • O homem pergunta pelo seu próprio ser. Quer compreender e ter consciência de si mesmo. Determina também a sua incapacidade de modo total. Seu conhecimento sobre si é limitado e parcial. No entanto este inquieto deve expor para si mesmo as razões de seu existir.

 

Esta pergunta o que é o homem, reclama uma resposta única localmente esgotada. É uma interrogação que não cessa enquanto existe capacidade de pensar. Dela resulta várias respostas e vários métodos enfoques. Desta investigação surge a antropologia.

As ciências são capazes de fornecer dados mas nunca de esgotar os interrogativos apresentados pela antropologia e filosofia. De resto, ainda que compartilhe geneticamente como o homem em sua composição biológica, um macaco por mais que seja envolvido não é ser humano mas sim (macaco).

 

A consciência e a liberdade determinam natureza humana que é distinta da animal. Homem = acção, instintivo que significa acção reflexiva.

O homem define-se pela sua capacidade de acção, criar e reformar a sua realidade. Define-se pelo modo como escolhe, decide e executa as diferentes acções.

 

Cada homem individualiza-se neste processo pois através da má acção transforma a realidade intervém no curso dos acrescimentos torna-se num agente de mudanças, as suas acções

O homem pratica dois tipos de actos: os que são comuns a outros animais; e os que só o homem realiza.

No primeiro caso temos entre outros os chamados actos instintivos (nutrição, reprodução, fuga e agressão). No segundo caso, a actividade instintiva é secundarizada em favor da actividade reflexiva específica dos seres humanos.

 

Agir no caso do homem, implica pensar antes de agir, isto é, analisar as situações, definir objectivos, escolher as respostas mais adequadas e ponderar as consequências por tudo isto não se pode deduzir dos homens, simples actos mecânicos. Os seus actos possuem uma determinada moral que se fundamenta na liberdade na consciência da acção.

 

Em sua dimensão moral os homens praticam também actos que embora sejam conscientes e intencionais não deixam de ser considerados desumanos em razão de que os mesmos não se enquadram no âmbito daqueles que consideramos dignos de seres humanos.

Pela diversidade de acções que o homem pratica, a palavra acção tem vários significados ou seja há que distinguir dois tipos de acções: a involuntária e a voluntaria.

 

Acção involuntária: é praticada sem intenção da parte do sujeito praticante.

Acção voluntária: requer de uma intencionalidade deliberada do sujeito, de agir de determinado modo e não de outro. São acções reflectidas estudadas, premeditadas ou até projectadas a longo prazo tendo em vista atingir determinados objectivos.

 

3.2 PRÁTICAS SOCIOE-DUCATIVAS PARA A FORMAÇÃO DO CARÁCTER E DA PERSONALIDADE.

 

Na pedagogia há características que interagem entre si: a escola, a família, a comunidade e as convicções.

 

A escola, surgiu como instituição social ao longo da história, a medida que a organização das sociedades foi se tornando cada vez mais complexa, a tecnologia mais avançada e as aquisições culturais mais vastas e sistematizadas.

Como instituição social, a escola representa o núcleo básico que o estado tem para exercer influências na educação da sociedade e na formação de novas gerações de seres humanos.

 

A família, desde uma perspectiva sociológica é a célula da sociedade, constituindo-se em núcleos básicos da educação. É um erro pensar-se que a escola substitui a família na configuração de seus membros. Desde a perspectiva pedagógica, a família é responsável pela educação de seus membros.

A comunidade, é uma organização de seres humanos inter-relacionados e que habitam um mesmo espaço territorial. Conformam a comunidade os seguintes elementos: habitantes, residente, flora local, fauna local, geografia local, história (local, comunitária, familiar), cultura (local, comunitária, familiar).

Existe uma unidade indissolúvel entre a família, a escola e a comunidade, que permite a construção social dos sujeitos. Essa unidade traduz-se em um dos princípios pedagógicos que consistem na relação dinâmica e participativa entre o estado, a educação e a sociedade.

 

Quando estas relações são estimuladas e controladas conscientemente, com a intervenção de todos os envolvidos, resulta na construção de convicções bem definidas e duradouras. As convicções se formam a partir da educação familiar, escolar etc.; constituem as convicções (os valores, os sentimentos, as qualidades do carácter, a forma de conduta, atitudes, ideologia etc.

 

Partindo da ideia segundo a qual o sujeito se humaniza através das convicções, o objecto da educação deve estar orientado na formação da personalidade convicta de seus actos e pensamentos.

 

PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS QUE ORIENTAM A DEFINIÇÃO DOS OBJECTIVOS, DOS CONTEÚDOS E FORMAS DA EDUCAÇÃO.

 

1-     Unidade indissolúvel entre a escola, a família e a comunidade;

2-     Papel Director da escola;

3-     Relação entre as modalidades de educação: formal, não-formal e informal;

4-     Relação das influências diversificadas com tipologia educacional: educação física e mental, educação ético-laboral, educação moral e axiológica, educação política e ideológica, educação artística e estética e educação intelectual e criativa;

5-     Determinação das condições socioculturais e de relações económicas na formação da personalidade;

6-     Caracter dominante dos grupos colectivos sobre os indivíduos;

7-     Vinculação da formação de convicções com a vida, o meio social e o trabalho;

8-     O conhecimento por si só não determina a formação das convicções;

9-     Influências subliminares, intuitivas só serão dominadas por convicções.

 

3.3.1. A DIMENSÃO COGNITIVA E SOCIO-AFECTIVA DO AGIR HUMANO

 

Pensar e sentir são actos indissociáveis. Não há conhecimentos exclusivamente cognitivos ou exclusivamente afectivos.

No entanto, existem concepções centradas na justaposição, dicotomia entre cognição e afectividade, baseada no princípio de que a razão e as emoções constituem dois aspectos diferentes no raciocínio humano.

 

O conhecimento dos sentimentos e das emoções, requer actos cognitivos, da mesma fora que tais actos cognitivos pressupõem a presença de aspectos afectivos. No campo educacional, há razões suficientes que levam a rechaçar a dicotomia histórica e culturalmente estabelecida entre os saberes racionais e os saberes emocionais.

Os aspectos cognitivos e socio-afectivos da personalidade não constituem universos opostos; logo, não se pode falar de sabres prioritariamente vinculados à racionalidade ou à sensibilidade.

 

No trabalho educativo quotidiano, não existe uma aprendizagem meramente cognitiva (racional), pois os alunos não deixam de lado os aspectos afectivos da sua personalidade fora da sala de aulas, isto é, não deixam de lado os seus sentimentos, afectos a relações interpessoais enquanto pensam.

 

Portanto, a perspectiva dicotómica do pensamento ocidental, que justapõe a cognição e a afectividade, acabou por influenciar o pensamento educativo e a pedagogia tradicional ao atribuir primazia ao desenvolvimento do intelecto e dos aspectos cognitivos ou racionais, relegando os aspectos emocionais e afectivos da vida para o segundo plano.

 

Assim, nos modelos educativos e pedagógicos tradicionais, a concepção de currículos escolares, apresenta-se na maioria das vezes impregnada dessa dicotomia. As propostas de aprendizagem, tanto em matemática, como em línguas, ciências, história etc., priorizam sempre os aspectos cognitivos em detrimento dos aspectos socio-afectivos.

 

3.3.2. A DIMENSÃO PSICOMOTORA DO AGIR HUMANO  

 

O agir humano deve ser analisado partindo da concepção de que o ser humano é um todo, onde os aspectos psicomotores são indissociáveis dos aspectos cognitivos e socio-afectivos.

As funções cognitivas, socio-afectivas e psicomotoras são perspectivadas como (acção, gesto, condutas, expressão corporal) e não como motores ou exercícios físicos.

A dimensão psicomotora encerra dentro de si o contexto ecológico, socio-histórico e cultural do meio onde o individuo se encontra inserido; o ser humano precisa de descortinar todos estes aspectos para gerar novas estratégias de interacção com vários ecossistemas (micro, meso, exo, e macro sistemas) de uma sociedade com a finalidade de ele se adaptar.

 

Ao mesmo tempo, reformula novas estratégias de intervenção psicomotora. Nesta ordem, a acção humana é relação inteligível e dialéctica entre a situação externa e a acção interna mentalmente elaborada.

 

  • 3.3.3. A DIMENSÃO ESPIRITUAL E RELIGIOSA DO AGIR HUMANO

 

A espiritualidade é uma busca pessoal de sentido para o próprio existir e agir, porém sem estar ligada a um ser ou uma força transcendente (VALL, 2005).

A espiritualidade é uma dimensão constitutiva do ser humano, pois fundamenta a sua cultura e o seu modo de estar no mundo.

           

O conceito de espiritualidade tem sido associado à chamada (geração dos buscadores), um movimento norte-americano de orientação religiosa que não se identifica com nenhum culto instituído, mas e somente ao potencial criativo e realizador do ser humano.

 

A religiosidade se distingue da espiritualidade porque a busca do sentido para a vida é acompanhada da crença em uma realidade superior e há uma relação do ser humano com Deus ou uma força transcendente (VALL, 2005). Há diferença entre a religiosidade vivida na interioridade e a religião, que é a sua matriz instituída.

Apesar de não serem idênticas se complementam, pois, de modo geral, pode dizer-se que a religião é um sistema de crenças, práticas, símbolos e estruturas sociais, por meio das quais as pessoas vivem sua relação com o mundo sagrado, podendo estar ou não relacionada com a espiritualidade.

 

TEMA IV. O PROCESSO EDUCATIVO

 

4.1. Conceito de educação (educação formal, não-formal e informal); 4.2. Educação familiar e social em contexto rural e urbano; 4.3. Educação e movimentos sociais contemporâneas; 4.4. educação para cidadania (direitos humanos, diversidade cultural, educação ambiental e sustentabilidade).

 

A educação tem sido objecto de diversas definições. Entendida como uma determinada prática que pretende elevar ao desenvolvimento de todas as facetas da personalidade humana (Santos, 2003:23). É uma temática que, desde os pensadores gregos sempre esteve aliada a filosofia.

 

Eram precisamente os gregos que, na sua época, entendiam a educação não como a simples transmissão de uma “techne” ou de uma “theoria” mas, como uma formação global do homem (paideia).

 

Em seu volume VII, (Hurbert, 1996:94) define a educação como o conjunto das acções e das influências exercidas voluntariamente por um ser humano num outro; em princípio por um adulto para um jovem, e orientada para um fim que consiste na formação, do jovem, de toda a espécie de disposições que corresponde aos fins a que é destinado quando atinge a maturidade.

Vista nesta perspectiva a educação, podemos entender que os fins educacionais relacionam-se com os papéis ou funções que os indivíduos desempenham ou hão desempenhar no futuro dentro da sociedade.

 

A educação e a sua prática estão dependentes do tempo histórico e de factores políticos, sociais, culturais e económicos. A educação e a formação do ser humano, ocorre tendo como referência a concepção da sua natureza e dos valores que o devem orientar.

 

Na mesma senda, (Figueiredo, 2004:76) considerada que qualquer sociedade transporta algo intrínseco, ideias e valores a preservar. Exactamente por isso, os modelos de educação podem ser eventualmente diferentes de sociedade para sociedade, de cultura para cultura, assim como o foram em termos de evolução histórico.

 

É justamente devido a essa diversidade sociocultural decorrente da construção histórica de cada sociedade, que várias instituições procuram assumir-se como os principais vectores fundamentais da educação. Para além das boas intenções que representam, é uma forma de controlar a dinâmica social.

 

Nas sociedades democráticas, as funções educativas são repartidas pela família, pelo estado, por instituições privadas, por instituições tradicionais e pela sociedade civil. O estado exerce um papel de equilíbrio na arbitragem da educação.

 

A ideologia, os objectivos e as estratégias de quem controla um determinado governo, exercem uma forte influência nos modos de conduzir a educação.

 

Portanto, a educação engloba os processos de ensinar e aprender; é um fenómeno observado em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos destas, responsável pela sua manutenção e perpetuação a partir da transposição, para as novas gerações, dos modos culturais de ser, estar e agir, necessários a convivência e ao ajustamento de um membro ao seu grupo ou sociedade.

 

Enquanto processo de socialização, a educação é exercida em diversos espaços e contextos da vida social, seja para a adequação do indivíduo a sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à sociedade. Nesse sentido, a educação coincide com os conceitos de socialização ou endoculturação, mas não se limita a estes.

 

Educação formal: é aquela educação que tem objectivos claros e específicos e é representada principalmente pelas escolas, universidades; é exercida por estruturas hierarquizadas e pessoal especialmente treinado. É sistemático e depende de directrizes educacionais em função das quais se elaboram as propostas curriculares, os programas de ensino-aprendizagem e manuais.

 

Educação não-formal: é relativamente mais difusa, menus hierarquizada e menos burocráticas. Os programas de educação não-formal, não precisam seguir um sistema sequencial e hierárquico de progressão; podem ter duração variável, e podem ou não conceder certificado de qualificação. A educação não-formal, é também uma actividade educacional organizada e sistemática, mas feita fora do sistema formal.

 

Educação Informal

 

A educação informal possui muitas significações distintas. Autores como Brandão (1985), definem como sendo aquela que está relacionada com o processo “livre” de transmissão de certos saberes, tais como: a fala comum a um dado grupo, as tradições culturais e demais comportamentos característicos das diversas comunidades presentes em uma sociedade. Outros como Furter (1978) definem como sendo todo e qualquer processo educativo ocorrido em instituições que não pertençam as redes escolares de ensino privado credenciadas pelos órgãos educacionais competentes.

É realizada na família, como primeiro e privilegiado espaço de transmissão da cultura, se estendendo ainda no convívio com amigos, nas actividades de trabalho e lazer, nos veículos de informação, etc.

A educação informal caracteriza-se por não ser intencional ou organizada, mas casual e empírica, exercida a partir das vivências, de modo espontâneo.

Educação informal abrange todas as possibilidades educativas, no decurso da vida do indivíduo, construindo um processo permanente e não organizado.

 

 

 

 

 

 

 

4.2. EDUCAÇÃO FAMILIAR E SOCIAL EM CONTEXTOS RURAIS E URBANOS.

 

4.2.1. O que é a família?

O termo família deriva do latim (famulos), o que significa “escravo doméstico”. O termo surgiu em Roma Antiga para designar um novo grupo social que emergiu entre as tribos latinas, em consequência da introdução da agricultura e da escravidão legalizada.

 

No direito clássico-romano e na cultura romana, a família natural é baseada no casamento e no vínculo de sangue, constituído apenas por cônjuges e seus filhos. No entanto, no decurso da história das sociedades ocidentais o conceito de família foi variando em consequência das transformações operadas nessas sociedades.   

 

A Família tem passado por várias conceituações; uns definem-nas como um conjunto de pessoas que possuem grau de parentesco ou não entre si e vivem na mesma casa, formando um lar.

 

Uma família tradicional ou convencional é normalmente formada pelo pai, mãe, unidos por matrimónio ou união de facto, e por um ou mais filhos nuclear ou elementar. 

 

A família pertence a um grupo social primário que influencia e é influenciada por outras pessoas e instituições. É um grupo de pessoas, ou um número de grupos domésticos ligados por (descendência ou estipulada) a partir de um ancestral comum, matrimónio ou adopção. Neste sentido a família confunde-se como clã.

 

Dentro de uma família existe sempre um grau de parentesco; os membros de uma família, costumam compartilhar do mesmo sobrenome, herdado dos ascendentes directos (patriarcas e matriarcas).

 

A família é unida por múltiplos laços capazes de manter os membros moralmente, materialmente e reciprocamente durante uma vida e durante gerações. Assim, no interior da família, os indivíduos podem construir subsistemas, podendo estes serem formados pela (geração, sexo, interesse e ou função), onde os comportamentos de uns afectam e influenciam os outros membros. 

 

A família como unidade social, enfrenta uma série de tarefas de desenvolvimento, que definem em função dos parâmetros culturais, mas possuindo as mesmas raízes universais (MINUCHIN, 1990).

 

 

 

 

4.2.2. ESTRUTURA FAMILIAR

 

A família possui uma estrutura que lhe é tradicionalmente caracterizada, constituída por um conjunto de indivíduos com condições e posições socialmente reconhecidas, e com uma interacção regular e recorrente, também socialmente aprovada.

 

A família pode assumir uma estrutura (nuclear ou conjugal), que consiste em duas pessoas adultas (tradicionalmente uma mulher e um homem) e seus filhos, biológicos ou adoptados, habitando num ambiente familiar comum.

 

Existe também famílias com uma estrutura (monoparental) ou pais únicos, devido a factores sociais como divórcio, óbito, abandono de lar, etc.

 

Existem ainda famílias (ampliadas ou extensas), também determinadas de (consanguíneas) com uma estrutura mais ampla, que consiste na família nuclear mais parentes directos e colaterais, formando uma extensão de relações entre pais, filhos, avôs e netos.

 

Além destas estruturas existem também as denominadas (famílias alternativas) ou famílias comunitárias e famílias arco-íris), estas últimas constituídas por pessoas lésbicas, gays, bissexuais ou transgéneros e seus filhos.

 

4.2.3. RELAÇÕES QUE SE ESTABELECEM NUMA FAMÍLIA.

 

O sociólogo (Lévi-strauss, cit. Por Pinheiro, 1999), define três tipos de relações familiares: a relação de aliança (casal); as relações de filiação (pais e filhos) e a relação consanguinidade (entre irmãos).

 

 

4.2.4. FUNÇÕES DA FAMÍLIA

 

As famílias como agregações sociais, ao longo dos tempos, assumem ou renunciam funções de protecção dos seus membros, como resposta às necessidades da sociedade a que pertencem.

 

As funções das famílias regem-se por dois objectivos: uma de nível interno, como a protecção psicossocial dos membros e outros de nível externo, como a acomodação a uma cultura e sua transmissão.

Nesta perspectiva, a família responde as mudanças internas e externas de modo a atender às novas circunstâncias, sem no entanto perder a continuidade, proporcionando sempre um esquema de referência para os seus membros (Minuchin,1990).

 

As famílias exercem as seguintes funções:

a)                 Gerar afecto entre os membros;

b)                 Proporcionar a segurança e aceitação pessoal:

c)                  Promover um desenvolvimento pessoal e social:

d)                 Proporcionar a satisfação das necessidades e o sentimento de utilidade, através de actividades que realiza;

e)                 Assegurar a continuidade das relações duradouras entre os membros:

f)                    Assegurar a continuidade da cultura a que pertence, através da aprendizagem das regras, normas, hábitos, costumes, direitos e deveres que caracterizam a sociedade humana.

g)                 Proteger a saúde dos seus membros, dando apoio às necessidades básicas em situações de doenças;

h)                 Desenvolver um sistema de valores e crenças que orientam as atitudes e os comportamentos dos seus membros;

i)                    Proporcionar apoio mental emocional em situações de stress decorrente das interacções como distintos membros da comunidade e da sociedade em geral.

 

Sempre que tratamos da educação familiar, quer seja no meio rural ou no meio urbano, tendemos a fazer paralelamente com a educação escolar, mas na prática uma depende do sucesso da outra.

As atitudes e os comportamentos das crianças e adolescentes no convívio escolar é reflexo da educação que recebem dos pais em casa, embora admitamos que tal julgamento não seja tão linear.

 

A família patrilinear tal como conhecemos nos dias de hoje, surgiu desde o advento da agricultura, na Mesopotâmia, a 12 mil anos atrás, quando o homem deixou de ser nómada, para se fixar definitivamente numa determinada localidade.

 

Antes existiram grupos matrilineares, isto é, uma mãe vivia com os seus filhos, ao passo que, o pai pertencia a outro grupo e vivia com a mãe dele e seus irmãos. Quanto a divisão do trabalho, cabia aos mais fortes (irmãos homens) da mãe garantir a sobrevivência, e às mulheres cabia a preservação da espécie.

 

As reflexões sexuais entre pessoais do mesmo grupo tabus, assim como entre irmãos. Assim, as crianças aprendiam em convivência com a mãe e irmãos tudo quanto deviam saber quando se tornassem adultos.

Actualmente, esta divisão de funções não está mais nítida quanto ao trabalho, mas ainda é a mulher que carrega o bebé, pois isto faz parte da sua constituição genética.

 

Portanto, o maior ensinamento familiar é a convivência social, e o seu principal foco é a formação do padrão comportamental, tendo como base a ética, que prescreve os direitos e os deveres dos membros da família ou do grupo.

 

A família tem os seus hábitos e costumes, as suas normas de convivência, a sua cosmovisão, as suas tradições, etc. é neste universo cultural onde as crianças adquirem os laços afectivos, etc., que aos poucos vão conformando o seu carácter. A família é a primeira fonte de ferramentas que concorrem para a formação da personalidade do indivíduo.

 

Um dos pontos fracos da educação familiar hoje é a dificuldade que os pais encontram na transmissão desse padrão ético, regido pelo equilíbrio entre os direitos e os deveres. O maior engano dos pais é querer alterar essa ética para que seu filho ou sua filha não seja contrariado.

 

Um dos exemplos do engano dos pais é quando a criança brincando bate contra um objecto (uma cadeira) e põe-se a chorar; a mãe, para sossegar o filho acomoda-o ao colo e com outra mão bate na cadeira para dar a entender que essa é que bateu o seu filho.

 

Com o andar do tempo, essa mãe terá talvez, que proceder do mesmo modo em todas as circunstâncias, ou seja, fazer o mesmo, ainda que seu filho estiver errado. O que ela ensina com esse gesto é que seu filho está certo, mas os objectos do mundo e as pessoas estão errados.

 

A mãe não deveria educar o filho em que o mundo é que tem que se adaptar a ele, mas ele é que tem que aprender neste mundo. O princípio fundamental da educação familiar é: não se deve praticar em casa o que não deverá fazer na sociedade;

Deve praticar em casa o que terá que fazer fora dela.

 

A família deve em primeira instância educar aos valores e à ética da cidadania (respeito ao próximo e ao meio ambiente), a auto-estima, o diálogo, a solidariedade, a tolerância, etc., que os homens necessitam para serem flexíveis na resolução de problemas e terem uma capacidade de compreensão e adaptação às transformações, bem como ao domínio das novas tecnologias.

 

A família é aquele suporte, o sustentáculo que ajuda as crianças a desenvolverem o conhecimento ajustado de si mesmo, o sentimento de confiança em suas habilidades (físicas, cognitivas, afectivas, éticas, estético-emocionais, de inter-relação e de inserção social), para agirem com perseverança no exercício da cidadania.

 

4.3. EDUCAÇÃO E OS MOVIMENTOS SOCIAIS  

 

Introdução

O mundo actual está marcado pela aceleração das transformações e do conhecimento, pela expansão da tecnologia dos meios de comunicação, pela crise de valores, e, por isso mesmo, um mundo com novas exigências educativas.

 

FENÓMENOS QUE CARACTERIZAM O MUNDO ACTUAL

 

  • A globalização;
  • Aceleração das transformações e dos conhecimentos;
  • Expansão dos meios e das tecnologias de comunicação;
  • Explosão demográfica;
  • Crise generalizada de valores;
  • Exclusão e marginalização;
  • Desajustamentos (familiares, profissionais, laborais) e educacionais.

Os sistemas educacionais revelaram-se insatisfatórios por estarem na sua maioria constituídos para a formação de uma elite de intelectuais, que supostamente podiam durante um período de tempo aprender todo o saber necessário à vida.

Os sistemas educacionais tornaram-se insatisfatórios; primeiro, nos países e ou sociedades em que foram implementados. Em segundo lugar, revelam-se insatisfatórios ainda hoje, para a sociedade mundial, cuja tendência marcante é a mudança, isto é, a construção de uma ordem mundial assente nos princípios da democracia, tolerância, não-violência, respeito pelos direitos humanos, pelas diferenças culturais, étnicas, raciais, religiosos, etc.

 

A CRISE DA HUMANIDADE

 

A crise da humanidade é, portanto, uma crise dos sistemas educacionais, cujas escolas insistem em formar indivíduos pouco adaptáveis às mudanças. Os fenómenos sociais caminham em ritmo acelerado, mas os sistemas educacionais caminham lentamente.

Os descompassos entre os fenómenos sociais e os sistemas educacionais, surgem sentimentos de desespero, frustração por um lado, e por outro, expectativas e esperanças por um futuro melhor.

O optimismo por um futuro melhor, tem levado as pessoas a organizarem-se em grupos para reivindicar espaços de realização daquilo que as instituições socias clássicas não implementam para permitir a satisfação das necessidades múltiplas da população.

 

 

MOVIMENTOS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS.

 

Os grupos acima referenciados, tomam o nome de movimentos sociais e obedecem a seguinte tipologia:

  • Sindicatos;
  • Ordens profissionais;
  • Associações profissionais;
  • Associações (cívicas, culturais, etc.).

 

 

NOVOS MOVIMENTOS SOCIAIS

 

Além dos movimentos acima mencionados, tem-se registado a emergência de novos movimentos sociais, cuja origem remonta as décadas de 50 e 60 do século XX, que dirigem fortes críticas ao autoritarismo estalinista e como resposta ao repto da democratização das sociedades.

Possuem uma organização menos hierarquizada, acompanham a tendência da flexibilização e dispõem de pautas de reivindicação específica. São reformistas que orientam a sua acção na crítica ao neoliberalismo e a sua ideologia de globalização, consumo e mercantilização das relações humanas.

Seguem orientações diversificadas e podem ser assim tipificadas:

  • Movimentos negros que lutam contra a discriminação étnica e racial, para uma cidadania efectiva (de júri e de facto). Actualmente têm como principal bandeira de luta e reivindicação de uma política de cotas para garantir a justiça social.

 

4.4. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA (DIREITOS HUMANOS, DIVERSIDADE CULTURAL, EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE).

 

A educação para a cidadania realiza-se em contextos diversificadas, isto é, familiar macrossocial, escolar, laboral e macrossocial, etc., vista a convivência social e a tomada de consciência.

A cidadania é entendida como uma condição que permite o exercício pleno dos direitos e deveres previstos pela constituição de um determinado país.

 

O exercício pleno dos direitos e deveres, pressupõe a participação do cidadão, distribuição e consumo de bens (materiais, espirituais, culturais, etc.), assim como o acesso a todos os serviços produzidos pela sociedade em que se encontra inserido.

 

A cidadania se traduz em atitudes e comportamentos, isto é, modos de ser e estar em sociedade, assentes na democracia, justiça social e respeito pelos direitos humanos.

A escola constitui um importante contexto de aprendizagem para o exercício da cidadania, visto que nela podem ser abordados temas ou problemas transversais da própria sociedade, tais como:

Educação técnico-científica e educação cívica (educação axiológica, educação sobre direitos humano, educação ambiental, educação para o desenvolvimento sustentável, educação rodoviária, educação para o trabalho e empreendedorismo, educação para a saúde e sexualidade, educação para a igualdade de género, etc.).

 

A inserção de temas ou assuntos transversais no currículo pode assumir formas diversas, consoante a política de gestão do sistema educativo que se reflecte na respectiva rede escolar, ou seja, política de (centralização, descentralização e autonomia administrativo-financeira).

 

Na perspectiva política de descentralização e autonomia administrativo-financeira, as escolas podem desenvolver projectos e actividades de sua iniciativa, através da parceria como os familiares, sociedade civil e entidades públicas e privadas, da comunidade onde a mesma se encontra inserida.

 

 

5.1. MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL

 

5.1.1. Aplicação do Modelo Pedagógico Tradicional na Organização Escolar.

 

a)     Tipo de gestão organizacional: na aplicação do modelo tradicional na organização escolar atribui-se a grande importância à ordem externa e a disciplina normativa. A estrutura organizacional da escola é do tipo linear, vertical e normativo.

A autoridade não se questiona, nem se discutem as decisões; o protótipo de gestão desta escola, identifica-se com o burocrata autoritário, cuja principal preocupação é o controlo da aplicação dos programas e ordens emanadas do estado.

b)     O principal actor do processo de ensino-aprendizagem é o professor; o aluno deve reter em sua memória as matérias transmitidas pelo professor. Deve ter disciplina, obediência e respeito laborioso; a instrução tende a ser magistral e a cultura transmite-se compulsivamente. Os programas são centralizados.

c)                 O currículo – as matérias são estruturadas em forma de unidade de estudo. O conhecimento é enciclopédico que se atomiza segundo as capacidades cognitivas dos alunos, sempre na lógica de uma inteligência definida a prior e de modo limitado.

O currículo é totalmente centralizado, cuja concepção e administração compete a administração central; os professores têm pouca possibilidade de variação dos conteúdos programáticos. O controlo é feito através de exames nacionais e por um conjunto de provas de selecção entre diferentes níveis de ensino.

d)     Processo Didáctico

Os métodos de ensino-aprendizagem são dedutivos; os alunos percorrem o caminho da aprendizagem do abstracto ao concreto, do geral para o particular, do remoto para o próximo.

e)     Materiais Didácticos

O modelo está centrado nos livros de textos repletos de conteúdos informativos e conceptuais, fragmentados de forma a tornar mais fácil a sua memorização pelos alunos.

f)        Avaliação da aprendizagem

A avaliação da aprendizagem adquirida pelo aluno é feita unicamente através de exames.

 

 

5.2. Modelo pedagógico da Escola Nova

 

Este modelo surgiu no século XIX como reacção ao modelo tradicional que se revelava inadequada às exigências e aos desafios daquela época, propondo uma escola mais aberta descentralizada e crítica da sociedade.

No modelo escola-nova, a iniciativa educativa desloca-se do professor para o aluno e o centro da acção educativa situa-se na relação professor-aluno, partindo do princípio de que de que o aluno é o centro da escola, o protagonista do processo de ensino-aprendizagem.

Neste modelo, o eixo da pedagogia passa do intelecto para sentimento, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os métodos e processos pedagógicos, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade da quantidade para a qualidade, de uma pedagogia filosófica para uma pedagogia experimental baseada na biologia e na psicologia.  

Para este modelo, ensinar é criar condições de aprendizagem; o importante não é aprender, mas aprender a aprender. O professor passa a ser um estimulador e orientador da aprendizagem. São valorizadas a participação, a autogestão e a auto-responsabilidade.

No modelo da escola nova a aprendizagem centra-se na actividade e experiências do aluno, a partir da observação, da manipulação, da actividade sobre realidade concretas, tendo como recurso didáctico o livro de texto. A avaliação passa a ter natureza qualitativa e o lema é actividade, vitalidade, liberdade, individualidade e colectividade.

 

 

 

 

5.2.1. APLICAÇÃO DO MODELO PEDAGÓGICO ESCOLA-NOVA NA ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR.

 

Tipo de gestão: requer um tipo de Direcção próxima de animador cultural, participativo e autogestionária. 

 

Relação professor e aluno: parte do princípio de que o aluno é o centro da actividade escolar, o protagonista do processo de ensino e aprendizagem, em torno do qual se desenvolvem os programas curriculares e a actividade profissional do docente.

Os princípios que regem as relações sociais na escola são: actividade, vitalidade, individualidade e colectividade, estreitamente relacionados entre si.

O currículo é muito diversificado, contemplando todos os aspectos da formação integral de uma pessoa (físicos e intelectuais), organização e procedimentos de estudo, educação artística, estética e moral, educação social educação técnica e tecnológica, etc.

 

Processo didáctico: o processo de ensino e aprendizagem tem como centro de interesse a actividade, no que coincide com o modelo da pedagogia activa, mas a experiencia do aluno serve, neste caso, para a educação intelectual.

É introduzido o conceito de manipulação de objectos como princípio de aprendizagem. Para reforçar a relação entre a teoria e a prática é dada grande importância aos trabalhos manuais. O professor orienta a aprendizagem, partindo da experiência do aluno, da observação, da manipulação, de actividades sobre realidades concretas, recorrendo ao método indutivo e a observação.

 

Métodos didácticos

Os livros de textos são tidos como um conjunto de ferramentas que o aluno utiliza nas suas experiências e actividades.

 

A Avaliação

A avaliação é qualitativa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

14.10.2013

 

MODELO TECNICISTA DO ENSINO E APRENDIZAGEM.

 

  • Este modelo surge na segunda metade do século XX, nos Estados Unidos da América, como reacção à escola nova e a escola activa, e especialmente ao seu carácter aparentemente desordenado nos processos de ensino-aprendizagem.
  • A sua principal fonte de inspiração é a psicologia behaviorista (do inglês, behaviour – comportamento), desenvolvida por psicólogo como John Watson, Skinner e outros, assim como na reflexão do académico Ivan Pavlov.
  • Este modelo busca adequar a educação as exigências da sociedade industrial e tecnológica, articulando-se directamente com o sistema produtivo, cujo interesse é produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho. O professor neste modelo não é muito valorizado, pois passa a ser um mero especialista, um lelo de ligação entre a verdade científica e o aluno.
  • A sua maior expressão é a pedagogia por objectivos e identifica-se o modelo de escola disciplinada, onde predomina padrões de eficácia.
  • Tipo de Gestão: requer uma gestão centralizada, com organigramas piramidais, uma forte dependência do poder central; a grande preocupação da gestão é definir o papel das estruturas, funções, perfis, organogramas detalhados e normalizados, onde a legislação, as normas, memórias, etc., e a sua correcta interpretação são fundamentais.
  • A prática escolar tem como função especial adequar o sistema educacional como a produção económica e política do país, preparando, dessa forma, mão-de-obra para ser aproveitada pelo mercado trabalho.
  • O estilo de direcção e burocrático, ordenado e meticuloso, que se move com facilidade num universo de vários documentos.
  • Relação Professor-Aluno: o professor converte-se num burocrata, cuja função é interpretar os objectivos gerais definidos pelo estado em objectivos operacionais e terminais e verificar continuamente se os alunos conseguem atingi-los. Assim, a relação professor aluno, é puramente técnica e fica marcada por centenas de objectivos que devem ser atingidos ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem.
  • O Currículo: o conhecimento é transmitido em pequenas unidades, previamente estruturada em função dos objectivos específicos susceptíveis de serem mensuráveis; o aluno recebe esses conteúdos sem qualquer relação com os seus conhecimentos prévios. Neste modelo é difícil cuidar da globalidade e da interdisciplinaridade, pois o currículo transforma-se numa estrutura fechada e excessivamente dirigida.
  • Para este modelo, o ensino é um processo de condicionamento através do uso de reforço das resposta que se quer obter ao fim do processo, por vida de uma adequada adaptação do individuo ao trabalho. Os conteúdos de ensino são baseados em informações e princípios científicos estabelecidos e ordenados numa sequência lógica-psicológica, isto é, devem ser mensuráveis, em subjectividade e esmiuçados com base na objectividade do conhecimento.
  • Processo Didáctico: a observação pela eficácia imediata da acção educativa, traduz-se numa programação dos conteúdos do currículo de forma que se manifestem em condutas observáveis em cada objectivo, o que conduz a uma homogeneização de métodos e técnicas, e de receitas para cada objectivo. 
  • Os Métodos: os métodos são programados em passos sequenciados, empregados na instrução programada, nas técnicas de micro-ensino, multimeios, módulos, incluindo a programação de livros didácticos.
  • Materiais didácticos: o material curricular centra-se basicamente no texto do livros, cuja finalidade é facilitar o professor a executar as tarefas programadas para atingir os objectivos.
  • A Avaliação: posto que o processo de ensino e aprendizagem se orienta para atingir condutas observáveis, a avaliação de cada conduta condiciona o passo seguinte do processo de aquisição de uma nova conduta. Este facto implica um controlo absoluto das etapas do processo de ensino, através de instrumentos fiáveis de avaliação. Assim, a avaliação baseia-se na verificação do cumprimento dos objectivos propostos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PEDAGOGIA TRADICIONAL: NOTAS INTRODUTÓRIAS

 

José Carlos Libânio

 

Introdução: as várias correntes da pedagogia tradicional

 

O termo tradicional refere-se aqui a concepções pedagógicas formuladas e sistematizadas do século XIII à segunda metade do século XIX. A pedagogia tradicional inclui concepções de educação onde prepondera a acção de um agente externo na formação do aluno, o primado do objecto de conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição, o ensino como impressão de imagens ora propiciada pela linguagem ora pela observação sensorial (NOT, 1981, p. 16-17).

Louis Not sugere três perspectivas para estudo dos métodos pedagógicos: de hetero-estruturação, de auto-estruturação e de inter-estruturação.

– Na perspectiva dos métodos de hetero-estruturação, o saber é organizado do exterior, ou seja, um educador exerce uma acção sobre um educando através de uma matéria, o conhecimento constituído, divisível em elementos que podemos chamar de objectos, e que são instrumentos para a formação do aluno; assim, a educação consiste numa espécie de enxerto, no aluno, de produções externas destinadas a formá-lo.

– Na perspectiva dos métodos de auto-estruturação, o próprio aluno é artesão de sua própria construção, ou seja, existe, fundamentalmente, um indivíduo agindo e se transformando por sua própria acção; o objecto está submetido às iniciativas do sujeito.

A perspectiva superadora é denominada de métodos de interestruturação em que os factores determinantes da aquisição de conhecimentos na estão só no objecto, nem só no sujeito, nem ligados à preponderância de um sobre outro, mas numa interacção entre sujeito conhecedor e o objecto a ser conhecido.

A pedagogia tradicional inclui-se entre os métodos de hetero-estruturação. Not distingue, ainda, entre os métodos de hetero-estruturação:

a) Os tradicionais, em que o objecto de conhecimento é transmitido, seja com base na tradição (pedagogia católica e pedagogia Herbartiana, por exemplo), seja pela acção modeladora dos conteúdos da tradição constituída (por exemplo, Durkheim);

b) Os coactivos, em que o objecto de conhecimento é construído fora do aluno, guiado do exterior por dispositivos como livros textos, instrução programada (por exemplo, o tecnicismo educacional). Neste texto serão abordados apenas os primeiros.

Serão abordadas quatro concepções pedagógicas: a pedagogia católica (escolástica e pedagogia jesuítica), a pedagogia da disciplina mental, a pedagogia sensualista empirista (Comenius, Pestalozzi) e a pedagogia da apercepção de Herbart).

CAPITULO I

A PEDAGOGIA CATÓLICA

 

Caracterização geral

 

Na visão da pedagogia católica, a pedagogia, como ciência da educação, compõe-se dos seguintes elementos:

O educador, o educando, o fim, os meios e os métodos. Refere-se à educação em geral (pedagogia propriamente dita) e à instrução (didáctica).

Os princípios educativos decorrem das concepções de educação formuladas por Tomás de Aquino. Interpretando essas concepções, Pedro Anísio (1955) escreve que aprender é um acto vital do aluno, já que este dispõe de faculdades aptas para captar as noções sobre as coisas, pelas quais “pode por si mesmo chegar ao conhecimento das verdades”. Aprender é uma actividade do aluno, mas apenas em parte; o conhecimento é obtido de fora mediante suas formas inteligíveis organizadas e interpretadas pelo professor. O mestre se utiliza dos objectos, dos exemplos sensíveis, da linguagem, para excitar as disposições naturais do aluno e assim ajudá-lo, guiá-lo, dirigi-lo para “aprender as verdades desconhecidas”.

Os exemplos sensíveis e o método intuitivo são importantes, mas o meio principal é a linguagem, a palavra (“sinal das coisas”), pela qual os objectos são mostrados, distinguidos e, por fim, conceituados.

Da palavra do mestre jorra a luz para o discípulo que não somente pode formar o conceito das coisas, mas ainda compreendê-las, saber a causa porque são assim, reproduzindo a explicação recebida e pondo em jogo suas próprias actividades (ANISIO, 1955, p. 515).

A didáctica é uma parte especial da Pedagogia; é uma ciência prática ou normativa definida como um complexo de normas ou regras, subordinadas entre si e estabelecidas pelo estudo científico do ensino, por meio das quais o mestre consegue que o aluno aprenda com maior facilidade, clareza e convicção possível” (Id., p. 513). O ensino consiste na educação de todas as faculdades do aluno usando meios intrínsecos (despertar o interesse) e extrínsecos (mover a vontade).

Se a didáctica é ciência normativa, seu núcleo é o método. O método didáctico, como a própria didáctica, corresponde na educação à esfera da formação intelectual; sua função é estabelecer o caminho correto para comunicar e ensinar a verdade a outrem, considerando-se as disposições psíquicas do aluno.

O método didáctico é a ordem que estabelece o mestre em seus pensamentos e raciocínios para comunicar a verdade a seus discípulos ou ainda: ‘A arte de conduzir o aluno a aprender as verdades que lhe são ensinadas’ (Id. p. 513).

O método didáctico segue uma ordem determinada pela natureza da mente infantil. Num primeiro momento, na ordem natural do desenvolvimento das faculdades, a criança concebe os objectos como um todo pela intuição sensível, seguindo-se a análise racional, às definições, leis e regras. Assim, a lição começa por um tema que desperte a atenção do aluno, seguindo-se a apresentação do objecto. Depois, vem o tríplice processo de observação, elaboração e expressão. Com a observação o aluno centra seu interesse e sua percepção nos objectos, imprimindo em sua mente a imagem deles. Com a elaboração intelectual o aluno pode pensar sobre os objectos, mediante a análise e síntese, a indução e a dedução, a abstracção e a comparação. A expressão, resultado final da elaboração, significa a forma espiritual em que o objecto se converte para transformar-se em acção externa, ou seja, aplicação a casos particulares (Id. p. 570).

A exposição e a interrogação por meio da transmissão oral são suficientes para formar representações na cabeça dos alunos.

O método didáctico se fundamenta em dois princípios psicológicos. O primeiro é o que afirma que a principal faculdade humana é a vontade. Ela funciona independentemente dos outros 3 elementos da vida mental. Tudo o que eu quero eu posso. Este querer nada tem a ver com a história do indivíduo, com suas condições de vida, mas com essa faculdade da natureza humana.

O segundo princípio é que nossa mente funciona de acordo com um processo psíquico logicamente encadeado. Ou seja, se controlarmos nossa vontade, poderemos prestar atenção no momento em que quisermos; prestando atenção, memorizamos a exposição do professor e operamos mentalmente com as imagens impressas; finalmente, expressamos por nossas próprias palavras aquilo que foi exposto.

Em resumo, se o professor expõe bem a matéria, ela é bem compreendida e correctamente assimilada. O aluno, cuja aprendizagem depende do seu querer (educação da vontade), escuta, recebe o conteúdo e o reproduz. Ou seja, as palavras têm um poder quase mágico para a transmissão. Se o aluno não aprende, é porque sua vontade é fraca. Daí a necessidade de formar a vontade, para o que é necessária a disciplina. A disciplina serve para controlar a vontade, preparando o aluno para querer. Not sintetiza essas relações da seguinte forma:

Uma pessoa P (que exerce uma função pedagógica) se propõe a transmitir um objecto de conhecimento O a um aluno A. (…) Na relação entre a pessoa A e o objecto O, o mediador é P, porque o professor funciona como intermediário entre o aluno e o real, as obras ou as noções. (…) A situação é vivida na forma de relação de pessoa a pessoa. O elemento activo na situação é P e o regulador da acção é O. P transforma A através e em função de O. No nível das comunicações, a relação P – A pode funcionar nos dois sentidos: é especialmente o caso quando se recorre à forma interrogativa, seja para a transmissão (método transmissivo), seja para o controlo. Em contrapartida, a acção que um dos dois parceiros pode exercer sobre o outro para transformá-lo tem sentido único: não há razão alguma para que ela vá de A para P porque, ao menos teoricamente, A não tem que transformar bem P nem O. Isso significa que A está privado de qualquer iniciativa: o aluno é tratado como o lugar de uma acção que, do exterior, se exerce sobre ele, portanto, tem status de objecto (NOT, 1981,26).

Para a aplicação desse método são empregados processos de ensino e meios como objectos, livros, recursos didácticos, memorização e, principalmente, a palavra, que o professor utiliza para comunicar conhecimentos; a descrição e a narração, a comparação entre conhecimentos novos e antigos; formas de ensino como a expositiva e a interrogativa; modos de ensino como o individual, o simultâneo e o mútuo. São bastante comuns os questionários orais ou escritos, exercícios, com base na lição decorada (predomínio da memória para fixação da matéria).

 

2. Três correntes da pedagogia católica

 

A pedagogia católica pode ser analisada com base em três correntes:

a)          O tomismo (ou escolástica); b) a pedagogia jesuítica; c) neotomismo.

Há algo em comum entre elas no que se refere ao conteúdo da concepção católica de educação, havendo mudanças apenas na forma.

2.1. A educação fundamentada no tomismo (vem de Tomás de Aquino = tomismo) tem as seguintes características gerais:

a) Currículo humanista-clássico.

b) No aspecto metodológico, formalismo pedagógico.

d) Noção de disciplina com forte conteúdo ético (sendo a natureza humana originalmente corrompida, cabe à educação moralizar, disciplinar).

 

A filosofia tomista também é conhecida como pedagogia escolástica, a filosofia ensinada nas universidades da Idade Média.

O termo escolástico vem do latim, “scolasticus”: aquilo que diz respeito à escola, o que é próprio da escola. O movimento da Escolástica caracteriza o pensamento cristão da Idade Média que visa conciliar razão (ideal de racionalidade grega do platonismo e aristotelismo) e (verdade revelada por Deus).

Aproximou-se do método herbartiano, num momento em que precisa se recompor, face ao anticlericalismo dominante no séc. 18 e 19 (Revolução Francesa).

2.2. – Pedagogia jesuítica – A tradição escolástica foi revigorada na pedagogia jesuítica, com base nas mudanças provocadas na igreja católica pela Contra-Reforma, mantendo as características do humanismo clássico. Foram criados colégios jesuítas com a finalidade de fortalecer o poder da Igreja, através da educação. Para isso, foi elaborado um regulamento geral dos colégios chamado Ratio Studioru(Cf. FRANCA, 1952). Trata-se de aplicar um remédio para os males da Igreja que seja infalível. Foram reiterados os princípios da pedagogia católica:

  • Fé e obediência aos superiores;
  • Estudo ortodoxo dos dogmas católicos e da filosofia escolástica. Doutrinação;
  • Ordem e método rigorosos: Disciplina militar, hierarquia rígida;
  • Unidade de princípios, de currículo e de métodos (dai, o Ratio Studiorum);
  • Vigilância constante / clausura.

 

Quanto ao currículo e ao método: inicialmente, seguindo o formalismo disciplinar da escolástica, o currículo e o método se basearam na ideia do treinamento da mente (teoria da disciplina mental). Vem daí a ênfase no estudo do grego e do latim. Aos poucos vai sendo introduzido o conhecimento sistematizado das matérias, de onde vem a fama de implantar um currículo enciclopédico, intelectualista.

De qualquer forma, diferentemente da tradição escolástica assentada em Aristóteles, nos Santos Padres e em Tomás de Aquino, os jesuítas criaram um currículo baseado no humanismo literário (CHATEAU, 1978, p. 111), em que se acaba dando preferência aos autores latinos.

Predomina a ideia de exposição da matéria, de transferência do saber do que sabe para o que não sabe. Ou seja, a relação pedagógica é identificada como uma relação em que o professor transfere ao aluno o conhecimento constituído na tradição.

Portanto, do ponto de vista metodológico, a palavra do professor é geradora de imagens que ficam impressas na mente do aluno. O professor apresenta o conteúdo, exterior ao aluno, com carácter abstracto e formal. Não se concebe o aluno como ser activo que “constrói” conhecimento.

Pedagogia Jesuítica na actualidade – Em 1986, comemorando o quarto centenário do Ratio Studiorum, a Companhia de Jesus promulgou o documento Características da educação da Companhia de Jesus, que apresenta uma nova declaração dos objectivos educacionais da educação jesuítica, como orientação aos educadores e colégios. Trata-se de uma visão educativa actualizada, enraizada na espiritualidade do fundador da Companhia, Inácio de Loyola. Esse documento traz um tópico denominado Alguns princípios metodológicos da pedagogia jesuítica (Cf. KLEIN, 1997).

 

2.3. O neotomismo é um movimento de restauração do tomismo, um retorno às fontes da filosofia escolástica, mas considerando-se as mudanças que ocorriam no mundo no final do século XIX, principalmente o crescimento da indústria, o aparecimento dos movimentos operários, o desenvolvimento das cidades. Esse movimento é conhecido como a 2ª. Contra-Reforma. Ocorreu com a perspicácia do papa Leão XIII, que pretendeu reafirmar o prestígio da Igreja, face às mudanças mencionadas. O documento papal que trouxe essa nova orientação da igreja católica foi a famosa Encíclica Aeterni Patris, de 1879.

A Encíclica introduz alguns temas novos no catolicismo como: a importância da educação geral universal, a noção de natureza humana activa, a importância do conhecimento para a formação humana, introdução de um currículo humanista-científico. Os objectivos do movimento neotomista foram os seguintes: 

 

 

  • Restauração do tomismo, mas agregando a ele o progresso científico e o pensamento moderno.
  • Concepção moderna do essencialismo (certa aproximação com o movimento da escola nova).
  • Formação de uma liderança católica leiga.
  • Aplicação dos princípios aristotélico-tomistas aos problemas contemporâneos, com a ajuda das ciências, unindo filosofia e ciência sob a égide da filosofia.

 

Pode-se dizer que actualmente, de modo geral, a Igreja Católica ainda baseia sua filosofia e sua pedagogia no neotomismo, que se expressa tanto em correntes conservadoras como progressistas.

Os princípios da pedagogia católica listados anteriormente são comuns tanto ao tomismo como ao neotomismo.

 

3. Aspectos comuns entre as três correntes

 

3.1. A pedagogia tradicional, nas três correntes, é essencialista, ou seja, o conhecimento humano visa captar a essência dos fenómenos. A concepção de essência humana está baseada na filosofia aristotélico-tomista, também chamada de filosofia perene, de onde são extraídos os princípios pedagógicos:

 

a) A realidade em geral e a realidade humana, em particular, é dotada de uma essência estável, permanente (essencialismo). Cada indivíduo realiza uma essência universal (a humanidade). A essência é o ser do homem, a existência do homem em si. O ideal de perfeição vem de Deus, todo ser humano deve buscar a perfectibilidade, à imagem e semelhança de seu criador.

b) O homem é uma substância composta de corpo (causa material) e alma (causa formal). A matéria é passiva, a forma é activa. A forma (a alma) é a actividade pensante que dá uma conformação à matéria.

c) Todos os homens têm a mesma essência, que transcende épocas e lugares. Portanto, todos os homens são iguais. A educação consiste em conformar em cada individuo o homem universal, a essência humana universal.

d) O homem é originariamente corrompido, manchado pelo pecado original que deteriorou a obra do criador. Por isso a educação deve corrigir suas más tendências por meio da disciplina (controle da vontade). O corpo, fonte do pecado e dos vícios, deve ser dominado pelo espírito. Isso é possível porque Deus ilumina o conhecimento e a vontade pela sua “graça”. A suprema graça é a redenção da humanidade por Cristo.

e) O maior atributo do ser humano é a racionalidade. Portanto, o conhecimento (desenvolvimento da razão) deve dirigir a natureza instintiva do homem, de acordo com fins deliberadamente escolhidos (vontade). Podemos buscar o bem usando nossa vontade. Mas a regra da razão é a fé.

f) A ética é a base fundamental do processo educativo, pois define os fins últimos da educação: regenerar o homem corrompido, preparando-o para a vida eterna, através da virtude. A filosofia tomista é a mais finalista de todas as filosofias. O educando é um ser destinado à salvação eterna, tendo como modelo Jesus Cristo. É isto que dá dignidade a natureza humana.

g) O professor exerce uma causalidade na instrução do aluno. A teoria pedagógica está centrada no “magistro-centrismo”.

 

h) A acção educativa visa moldar o sujeito a ser bom, de modo a alcançar a perfeição. Actualizar o que existe em potencial. Essa actualização depende da vontade do aluno.

i) A educação não é uma imitação da vida; é uma preparação para a vida, com base nos valores eternos. Por isso sua tarefa é adaptar os homens à verdade que é eterna, mais do que a verdade do mundo social que não é eterna.

 

4. A teoria do conhecimento de Tomás de Aquino

 

É chamada de intelectualista-realista ou realista-espiritualista. A teoria do conhecimento do tomismo tem como característica seu carácter abstractivo. Ou seja, o objecto do conhecimento científico é o ser, isto é, o mundo objectivo, porém liberto de sua realidade sensível pela abstracção. Daí que o objecto da ciência é a essência das coisas sensíveis.

 

Sobre o ser se diz que tem um princípio de perfeição – o ato – e um princípio de imperfeição – a potência. Todo ser contém a perfeição em germe, ou seja, em potência, buscando atingir graus distintos de perfeição, ou seja, o ato.

Pelos sentidos recebemos as formas sensíveis (conhecimento sensível) abstraídas de sua matéria; pelo intelecto recebemos as formas inteligíveis das coisas (conhecimento intelectual), para captar o universal. Desse modo, na nossa consciência (alma) não está a pedra, mas a espécie da pedra, isto é, a forma da coisa.

“Cognitumest in cognoscente per modumcognoscentis” (o objecto conhecido está no sujeito cognoscente em conformidade com a natureza do sujeito cognoscente). O processo pelo qual o sujeito cognoscente recebe o objecto é a abstracção.

 

Os sentidos captam a forma unida à matéria das coisas particulares. A abstracção (pelo intelecto) conhece a forma separada da matéria. O intelecto abstrai a forma da matéria sensível individual. Conhecer é abstrair, é extrair o universal do particular, a espécie inteligível das imagens singulares.

Não é que o universal esteja separado do singular. Apenas considera-se, na abstracção, a forma separada da matéria individual. Da mesma forma que podemos separar a cor da maçã, prescindindo da maçã, sem por isso afirmar que a cor está separada da maçã. Portanto, a abstracção não falsifica a realidade.

Tomás de Aquino diz que a matéria existe sob duas características: a matéria comum e a matéria signata (ou individual). Matéria comum: carne, ossos… Matéria signata: esta carne, estes ossos.

O intelecto abstrai a espécie da matéria signata, não da matéria comum. O que determina a natureza própria de cada individuo – o que o diferencia dos outros – não é a matéria comum, (aqui todos os homens são iguais), mas a matéria signata.

O trabalho do conhecimento humano é apanhar as formas ou espécies universais do homem, do cavalo, da pedra. Mas o universal não subsiste fora das coisas individuais. O universal é, pois, o objecto próprio e directo do intelecto.

 

O universal está:

  • Ante rem (só na mente divina, como principio (ideia) das coisas criadas.
  • inre(como forma das coisas)
  • post rem (no nosso intelecto).

 

No intelecto funciona de duas maneiras: intelecto activo (ou agente) e intelecto passivo. Pelo intelecto passivo, as ideias são acolhidas da experiência sensível. Ele tem o papel de conhecer as coisas inteligíveis, trazer os objectos para formar imagens em nossa mente. Pelo intelecto activo (ou agente), após a acção do intelecto passivo, se abstrai as formas da matéria individual, realizando-as em ato. A função do intelecto activo é abstrair o conceito inteligível da experiência sensível.

 

Esquematicamente, o acto da intelecção segue três momentos:

  • O objecto dirige (provoca) a apreensão pelo intelecto passivo;
  • O intelecto agente “espiritualiza” o objecto;
  • O intelecto passivo apreende (e retém) o objecto espiritualizado.

 

O procedimento abstractivo do intelecto garante a verdade do conhecimento intelectual porque garante que a espécie existente no intelecto é a própria forma da coisa. Verdade: adequação entre o intelecto e a coisa.

O método escolástico era ” um método para sistematizar e dar a sanção da razão matéria imposta pela autoridade. Nas condições actuais o método escolástico significa um modo de conhecer destituído de conexões especiais com qualquer matéria determinada. Subentende ao fazerem-se distinções, definições, divisões e classificações pelo simples actos de se fazerem – sem objectivo algum para a experiência”.

A opinião de que o ato de pensar é uma actividade puramente psíquica, tendo suas próprias formas que se aplicam a qualquer matéria como um sinete em uma substância plástica, e a ideia aí envolvida e que se chama lógica formal, são, em sua essência, o método escolástico generalizado. A doutrina da disciplina formal em educação é o equivalente desse método.

 

 

Como funciona o processo do conhecimento?

 

A concepção tomista de ensino-aprendizagem está baseada na teoria da disciplina formal, apoiada na noção das faculdades mentais e na noção da substância da alma. A dota a teoria disciplinar da educação baseada na natureza intelectual de nossas operações intelectuais e volitivas. Natureza do homem. Ato e potencia. Alma e corpo.

A alma é dotada de forças que são as faculdades mentais: memória, inteligência, vontade. A inteligência é a faculdade ordenadora; a vontade segue a razão prática, dirigida pela inteligência, pela ideia. Daí a importância de obtenção de conhecimentos e praticar exercícios (visando à formação de hábitos). A educação dá a finalidade.

 

O FUNCIONAMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM:

 

1) Os sentidos nos revelam a realidade, o lado exterior das coisas, o particular; é a base de onde partimos podermos pensar, julgar ou racionar.

2) Nossos sentidos imprimem imagens na nossa mente, que se transformam em sensações, estas já se desvinculam do objecto externo. A sensação é a forma não-material do objecto em nossa mente. É o segundo passo do processo cognoscitivo (formando os sentidos internos).

3) Sensações tornam-se representações quando se convertem na nossa mente em qualidades e propriedades das coisas, tornando clara e evidente a realidade objectiva do mundo exterior. Daí a importância da educação dos sentidos: os objectos exteriores não são percebidos directamente pela inteligência, mas primeiro impressionam os órgãos dos sentidos.

4) O objecto captado pelos sentidos é retrabalhado pela imaginação, para o que se vale de elementos pré-adquiridos: impressões antigas, lembranças. A faculdade da imaginação consiste em conservar as imagens percebidas pelos sentidos e reproduzi-las, na ausência do objecto material e combinar imagens. Papel da memória.

5) Assimilação: representações não aparecem na consciência de forma isolada para estabelecem vínculos ou conexões entre si. Mas não é, também, uma associação automática. Elas são norteadas por ideias directrizes, que é a intervenção da inteligência e da vontade. A inteligência propõe o ideal, o fim a atingir, as hipóteses. É isto que ilumina as associações. A vontade dirige nossos desejos, nossos afectos, nossas intenções correspondentes ao juízo de valor dado pela inteligência. Ela regula nossos movimentos em direcção à verdade. A associação é o enlaçamento do antigo e do novo. Por isso é importante a repetição, os exercícios, suscitar o interesse.

 

Em resumo: pelos sentidos, nossa inteligência capta as coisas, capta o inteligível em potência. Para transformar esse inteligível em conhecimento (ou seja, a potencia em ato), a inteligência se vale da abstracção: extrair do particular uma ideia universal, ou seja, do dado sensível ela extrai a forma, retira do dado sensível sua essência. (Desse modo, a inteligência é a acção do intelecto, pelo qual se realizam essas operações). O que a inteligência conhece não é o objecto em si, mas a “quididade”, a essência, a forma, o sinal formal do objecto, a natureza intrínseca do objecto.

 

A inteligência é a luz do nosso conhecimento, que emana de Deus.

 

Esta apreensão de alguma coisa (homem, árvore) na sua essência é o que chamamos “conceito”. O conceito é um pensamento da coisa em si mesma, abstraída de todas as suas particularidades (tamanho, figura, cor, etc.) .Não apreendemos qualidades particulares, mas aquilo que é comum, o que é universal.

O juízo é a correspondência entre conceitos, estabelece relações, afirma ou nega a validade dos nossos conceitos. Ele é condição para o raciocínio.

 

5. ALGUMAS CRÍTICAS À PEDAGOGIA TRADICIONAL CATÓLICA

 

a) Aprender não é acumular conhecimento, não é ter cultura catalogada no cérebro, como coisas exteriores à personalidade. Seria preciso viver mais o que se aprende, conquistar o conhecimento com nossas próprias forças, discutir, duvidar, ter mais sensibilidade à realidade, à vida quotidiana.

b)Separação entre pensamento e acção. Nossa cultura de hoje está ainda presa a concepções antigas de separação entre teoria e prática. Entre os gregos, quando o homem atingiu um grau de desenvolvimento económico e social, alguns indivíduos podiam se dar ao luxo de reflectir, sem preocupar-se com os aspectos mais banais da vida, por exemplo, o trabalho manual. O trabalho manual foi relegado aos escravos e as camadas inferiores da população. Daivem a separação entre teoria e acção, que ainda permanece na prática de muitos de nós. Um dos aspectos da pedagogia contemporânea é a unidade entre pensamento e acção, acção-pensamento, teoria e prática.

c) Na pedagogia tradicional verbalista, os conhecimentos parecem existir por si próprios, desligados da realidade. Parece que as ideias seriam mais válidas do que a realidade. Predominância do racional sobre o empírico, o sensível.

d) O aluno é tomado como um ser abstracto, não é considerado como um ser concreto de carne e osso… O educador é induzido a realizar à força em cada indivíduo um ideal abstracto de homem, desligado das realidades humanas.

e) É uma ideia de que todo ser humano tem uma essência universal, mas definida de fora do homem e não de dentro do homem. Assim impõe fórmulas e o indivíduo deve caber dentro dessas fórmulas, mediante coacção exterior. 

 

 

 

 

CAPITULO II

A PEDAGOGIA DA DISCIPLINA MENTAL (TEORIA DAS FACULDADES MENTAIS)

 

a) Definição

É uma corrente da pedagogia tradicional segundo a qual o ser humano possui faculdades mentais inatas que precisam ser exercitadas, treinadas, disciplinadas. O estudo consiste em disciplinar a mente, como se as faculdades mentais fossem músculos a serem treinados. Por isso, fala-se de disciplina mental, ginástica intelectual, sendo que a educação e o ensino consistem em modos de disciplinar a mente, um processo de treinamento da mente por meio de exercícios.

Essa corrente surgiu e se desenvolveu ao longo do século XVIII, mantendo-se no século XIX na maior parte das escolas então existentes. Os defensores dessa corrente acreditavam que nossa mente era originariamente má e que deveria ser corrigida com exercícios, pelo uso da vontade, atenção, memória, a fim de que ficasse fortalecida. O lema dessa pedagogia: “O homem só aprende pela repetição, exercício e esforço.” É necessário, então, encontrar tipos de exercícios que treinem mais eficientemente as faculdades, afim de fortalecê-las.

As faculdades mentais são: imaginação, memória, vontade, pensamento, raciocínio. (Vygotsky chama essas faculdades de “processos mentais superiores” ou funções psíquicas superiores: atenção voluntária, memória voluntária, percepção, imaginação, pensamento verbal e abstracto, consciência, emoções mas, segundo ele, elas não são fixas, elas podem ser desenvolvidas).

Por exemplo, a vontade. 1) a natureza é má e activa; 2) o homem precisa de força de vontade para vencer o lado mau, dobrar a natureza; 3) o objectivo é por em prática uma decisão, mesmo contra os impulsos naturais.

Essas faculdades são cultivadas pelo estudo dos clássicos e da matemática. O conhecimento das mais poderosas manifestações da actividade do espírito humano alimenta e propicia o desenvolvimento dos poderes da pessoa (latim, grego, línguas, matemática).

A maneira mais promissora de se formas professores é enriquecer suas mentes com o melhor do que foi pensado e dito nos principais campos da actividade intelectual do homem. Ou seja, despertar sua faculdade moral, disciplinar sua vontade, seguir o exemplo dos antigos, ser exemplo para os alunos.

Portanto, cabeça cheia, autodisciplina. Desligamento da vida, ênfase na especulação, nas palavras, na imitação de modelos. Opõe-se a tudo o que é cientifico, a favor das humanidades (Wolff : 1679-1754).

b) As matérias e a metodologia

As matérias são meios de exercitar as faculdades. O conteúdo consiste da selecção de temas clássicos que servem para treinar a mente, encher a cabeça de verdades universais. O conteúdo tem relevância se tiver efeito disciplinador.

Quanto à metodologia: o trabalho escolar deve ser difícil, rigoroso, insistente. Não precisa ser agradável, precisa ser persistente, exigente. Se você se dedicar a um trabalho difícil por tempo suficiente, sua vontade se fortalecerá. Nesse sentido, o papel da punição é educar a vontade, dobrar a vontade. 

 

b)          Criticas:

 

A base dessa corrente está no dualismo corpo-alma, ou seja, corpo e alma (ou matéria e pensamento) coexistem mas são independentes e incompatíveis. A alma pode separar-se do corpo.

Segundo os críticos, o treino da mente em alguma habilidade não fortalece as faculdades para realizá-las, ou seja, o desenvolvimento mental depende da inteligência de cada um, não só do treino específico; a repetição não é suficiente para promover o desenvolvimento mental. Além disso, essa corrente superestima o poder da memória, não leva ao progresso intelectual, ao desenvolvimento da inteligência. E não é verdade que certas matérias contribuem mais do que outras para o desenvolvimento do aluno (ver, por exemplo, a teoria das inteligências múltiplas de Gardner) 12

 

CAPITULO III

PEDAGOGIA SENSUALISTA-EMPIRISTA

 

Esta denominação é encontrada em Hans Aebli (1971) e caracteriza bem a Didáctica herdada do século XIX, inspiradas em Pestalozzi e Herbart. Baseia-se no princípio da intuição, pelo qual as lições visam criar sucessivamente um processo de impressão sensível e de abstracção. São oferecidos, inicialmente, dados sensíveis à percepção e observação de onde os alunos retiram os conceitos abstractos, isto é, noções gerais oriundas de imagens impressas de fora na mente dos alunos.

Pestalozzi, ao colocar o método intuitivo como base do conhecimento, tinha o propósito de que o ensino contribuísse para o desenvolvimento da capacidade de percepção e observação dos alunos, combinando esse objectivo com o estudo da psicologia infantil; com isto, os alunos estariam mais aptos a fazerem abstracções e conservar mentalmente características e qualidades comuns às diferentes imagens. Mas, conforme observa Aebli, a didáctica intuitiva não conseguiu superar seus próprios limites. Ao atribuir a origem das noções gerais na experiência sensível, não deu conta de compreender a actividade do sujeito e, assim, o desenvolvimento das operações mentais. Escreve esse autor:

Propondo-se provocar impressões no espírito da criança, o ensino tradicional limita-se a apresentar os objectos e as operações por meio de demonstrações feitas perante a classe. As operações efectivas são executadas somente pelo mestre ou, no máximo, por um aluno chamado diante da classe. Qual é, então, a actividade dos outros? No caso mais favorável, eles acompanham a demonstração que lhes é feita, por uma espécie de imitação interior, revivem as acções que se desenrolam diante de seus olhos. Entretanto, sua atitude continua sendo de espectadores, interessados, neutros ou completamente ausentes (AEBLI, 1971, p. 13).

Apesar, portanto, do fato de que o ensino intuitivo representa um progresso em relação ao ensino verba lista, não deixa de persistir nele o estigma da concepção intelectualista anterior, na medida em que se trata de uma “exposição intuitiva” onde, quando muito, o mestre enriquece as impressões deixadas pela linguagem com a apresentação de objectos reais, ilustrações e exemplos. A psicologia da imagem-impressão e abstracção induz o método de ensino pelo qual, da percepção de objectos ou ilustrações resultam imagens mentais que formam as noções gerais e o pensamento. Mas esse processo pouco contribui para o desenvolvimento das operações mentais do sujeito que aprende de modo que este possa intervir no próprio processo perceptivo e na elaboração das representações. Com isso, o “intuitivo” depende mais da informação que vem de fora do que da actividade do aluno. Predomina, pois, o verbal, o formal, o ensino como formação de ideias “fora”, isto é, como impressão de ideias mediante imagens no espírito da criança. Tal didáctica acentua o papel do ensino, e seu resultado é a aprendizagem reflexa, repetitiva, mecânica.

Frequentemente vemos um mestre conduzir uma classe por um raciocínio com o auxilio de uma série de perguntas como se a experiência assim provocada na criança se imprimisse em seu espírito, lhe fizesse compreender as coisas uma vez por todas e permitisse passar aos exercícios que não utilizam senão símbolos (Id., p. 14).

É fácil concluir que as duas concepções que abordamos se aproximam na concepção de didáctica. Em ambas o ensino assume o formalismo didáctico, sacrificando o desenvolvimento da capacidade cognoscitiva dos educandos. A actividade do aluno, quando ocorre, é ilusória, pois se reduz à execução de exercícios que, pelo seu carácter exclusivamente reprodutivo, freiam o progresso intelectual e a actividade mental independente. Entretanto, é forçoso admitir que são essas concepções que predominam na prática escolar brasileira. 13

 

MÉTODO INTUITIVO (inspirado em Pestalozzi)

a) História

O método intuitivo é uma reacção ao método expositivo. Dá menos peso às ideias, às palavras, e mais à percepção directa de um objecto exterior pelos órgãos dos sentidos.

O mundo medieval vai aos poucos sendo substituído pelo mundo moderno. Vocês sabem que por volta do século XVI acontecem mudanças profundas na história humana. Surgem os primeiros indícios do capitalismo, o homem de negócios, os grandes descobrimento, as invenções. A vida fica mais activa, é preciso sujar as mãos para progredir. É quando as ideias em si não bastam, é preciso valorizar a experiência.

Isso influi no movimento pedagógico. Havia a realidade das coisas que era necessário conhecer, para melhor dominar. Desse modo, os pedagogos dessa época diziam: é necessário ligar as palavras às coisas, primeiro as coisas depois as palavras. É o tempo de Comenius, Montaigne, Locke. Especificamente, Pestalozzi.

É a primeira vez na história que se fala da pedagogia do concreto. Alguns de vocês certamente se lembram da “lição das coisas”, salas de aula cheias de gravuras, ilustrações, objectos para serem vistos.

O método expositivo continua vigorando, mas junta-se a ele o apelo a todos os sentidos, especialmente a visão. Está ai a origem dos livros didácticos ilustrados, utilização de imagens, figuras, gravuras, mapas, quadro negro, o método da demonstração.

b) Como funciona? Que psicologia está por detrás?

Falamos de uma psicologia sensualista. Toda a nossa vida mental se estrutura a partir dos dados dos sentidos, ou como se diz muito hoje, a partir do concreto.

A ideia é parecida com o que se fala hoje: é como se nossa inteligência fosse uma tabula rasa, uma folha em branco, na qual se inscrevem os dados dos sentidos. O concreto é mostrado, apresentado, demonstrado, mas o aluno não mergulha nele, não age sobre ele. O aluno continua um ser receptivo. Só que não recebe só com o ouvido, mas com todos os sentidos.

c) Princípios pedagógicos de Pestalozzi

1. A educação consiste no desenvolvimento das capacidades humanas, para o que se ensina o aluno a fazer, a executar, a produzir. Educar o espírito (cabeça), a emoção (coração) e acção (mão).

2. Visa a dignificação do homem. É uma forma de regeneração da sociedade, elevar cada individuo ao nível mais alto do respeito a si mesmo e do senso de poder. Visão da educação como aumento do poder da pessoa.

3. A educação deve seguir a natureza: criança como planta que se desenvolve. É preciso descobrir as leis do desenvolvimento natural, intelectual, físico, moral.

4. Na educação, a impressão sensorial é o alicerce de todo o conhecimento: primeiro as coisas, depois as palavras (lições das coisas).

5. A mente humana é activa, ela se desenvolve pela intuição, ou seja, As lições (a aula) visam a percepção directa de um objecto exterior pelos sentidos, para formar na mente impressões sensíveis. Da impressão sensorial se chega aos conceitos abstractos, das coisas às palavras.

c) Meios de acção 14

 

Na prática, muda o ambiente da sala, os alunos são levados fora da classe, há material didáctico mais diversificado, o ensino fica mais interessante, mas o ensino continua receptivo. Basicamente, ensino pelos sentidos, por meio da demonstração, da estimulação dos sentidos. Por ex., para mostrar a formação da chuva, leva-se um fogareiro, põe água para ferver com uma tampa. Mostra-se a formação de gotículas na tampa da panela, mostrando o efeito da evaporação.

Hoje essa pedagogia aparece no uso de audiovisuais, variado material didáctico, estudo do meio. São técnicas que parecem provenientes da escola nova (activa), na verdade é ainda a pedagogia intuitiva.

Comentário final:

Na pedagogia do métodos intuitivos, os conhecimentos já não são tomados como existindo por si, independentemente da realidade. Atinge-se o conhecimento pela observação do real. Há um deslocamento da ênfase no mundo das ideias ( como na pedagogia católica) para o mundo concreto. No entanto, mantém as características do método expositivo. 15

 

CAPITULO IV

PEDAGOGIA DA APERCEPÇÃO (J. F. HERBART)

 

a)       Bases filosóficas

 

A pedagogia é ciência da instrução educativa. Retira da psicologia os meios, da ética os fins (filosofia prática). O objectivo da educação é a moralidade do carácter. Para isso, a instrução educativa deve criar no aluno uma multiplicidade de interesses. Há dois objectos básicos de interesses: a experiência das coisas e as relações humanas.

 

c)          Conceitos de referência

 

A moralidade, finalidade da educação, alcança-se pela instrução educativa, pela disciplina e pelo governo.

Instrução – formas de se chegar a representações mentais de pensamentos de valor para a formação do carácter. A instrução visa introduzir o interesse pelas coisas, de modo a produzir no aluno uma multiplicidade de interesses. Instruir significa educar a inteligência e a vontade, educar é produzir ricos e profundos interesses. O interesse é uma tendência interna que ocasiona a retenção de um objecto de pensamento na consciência ou sua volta à consciência. O interesse é um poder activo da mente que determina quais ideias e experiências receberão atenção do sujeito; esse poder se explica pela força das ideias já disponíveis na mente (massa aperceptiva).

 

Governo – Garantia das condições físicas e espirituais para que a educação seja fecunda. A manutenção de um ambiente de ordem para controlar a criança até que a obediência seja obtida pela sua própria vontade. O governo é uma acção extrínseca, envolvendo ordens, controles, prémios, punições, que “coage” o aluno (pela criação de condições favoráveis) a interessar-se pela matéria e se sujeite espontaneamente a isso.

 

Disciplina – De par a par com o governo, também é condição para a instrução educativa. Mas, ao contrário do governo, é o exercício autónomo da moralidade, é dirigida para o futuro, de modo que o aluno seja instado a experimentar interesse pela matéria e sujeite-se espontaneamente a isso. A disciplina é a actuação directa do educador para obter a formação do carácter moral. As crianças não serão verdadeiramente livres enquanto não adquirirem o carácter, i.e., a moralidade.

O governo e disciplina concorrem para a assegurar a instrução, porque esta assegura a educação. Na Alemanha do início do séc. XIX, esta teoria concilia duas aspirações da burguesia): 16

 

a) Exigência da ordem e da obediência ao Estado nacional (que representa a comunidade alemã); b) a aspiração da autonomia moral postulada pela filosofia kantiana.

 

Círculo de ideias – São as ideias sistematizadas na mente dos alunos através do processo de apercepção. Para Herbart, educar não é orientar as actividades cognoscitivas, não é desenvolver as forças cognoscitivas dos alunos. A educação não influencia as volições e os sentimentos directamente; estes são provocados por ideias e julgamentos vindas de fora. O professor focaliza a atenção do aluno para estas ideias e conceitos, de tal modo a canalizar nelas seu interesse. O professor manipula as ideias, seja “forçando “a atenção dos alunos para elas, seja sugerindo associações das ideias novas com as já disponíveis na massa aperceptiva”. O processo de apercepção é o processo de formação das representações mentais.

Recapitulação (principio da época cultural) – a história fornece a espinha dorsal de conhecimentos. A raça humana passou por certos estágios que são repetidos n o desenvolvimento de cada indivíduo. Cada época fornece os produtos culturais que são o melhor material para o desenvolvimento dos ideais éticos.

 

c) Método

 

Quanto ao método, Herbart institui os passos formais. São dois momentos do processo que se desdobram em quatro:

1) Concentração – o educando capta claramente um objecto; penetração ou aprofundamento de uma nova experiência (matéria nova). Isto se faz pela clareza (distinguir os elementos do objecto de conhecimento através da atenção) e pela associação (ligação do elemento novo aos elementos já disponíveis na massa aperceptiva, operando comparações e distinções; passagem de uma apreensão a outra).

         1º passo: Preparação e apresentação

         2º passo: Associação (assimilação)

 

2) Reflexão – a nova experiência se conecta com as representações já assimiladas através do sistema (o elemento novo do conhecimento se encaixa num todo ordenado, sistematizado; os objectos são compreendidos em sua relação mútua) e pelo método (aplicação a casos específicos, modos de acção que resultam da assimilação do objecto).

        3º passo: Sistematização (generalização)

         4º passo: Método (Aplicação)

 

Exemplo: Os planetas

1º passo do ensino – clareza ou intuição: observar num planisfério terrestre o movimento de algum planeta (por ex., Vénus).

2º passo – comparar Vénus com outros planetas.

3º passo – generalização sistemática: caracterizar em geral estas espécies de astros chamados planetas (definição).

4º passo: aplicação do conhecimento adquirido. Estabelecer uma comparação entre os planetas e outras classes de astros, formular e resolver problemas astronómicos de distância, de velocidade, etc. Este último passo é um grau de associação mais amplo do que o terceiro; como tal, serve de base para uma nova sistematização. 17

 

Herbart teve vários discípulos. Entre os mais conhecidos estão TuiskonZiller (1817-1882), Frederico Guilherme Dorpfeld (1824-1893) e WilhelmRein (1847-1929). Este último modificou a terminologia original de Herbart para os passos formais propondo a seguinte sequencia: Preparação, apresentação, associação, consideração (sistematização) e aplicação (Cf. LARROYO, 1974).

 

 

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Quiage

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Flag-map of Angola
Flag-map of Angola (Photo credit: Wikipedia)

         Quiage  é uma comuna pertencente ao município de Bula-Atumba e, constitui uma das 32 comunas que constitui a Província do Bengo. Situado a nordeste do Bengo, a comuna do Quiage é constituida por 12 povoações: Buti- Fary, Bengui, Belengue, Camungua, Kipenene, kissekula, Kanhanga, Kiagi-Banza, Kiangala, Kalunga-kazucama, Monzo e Mulungo.

           Com uma área de aproximadamente 58 Km2, a comuna do Quiage possui uma população heterolinguísticamente Mahungo, Oriúnda do Uíge (Negage). Com tradições e costumes próprio, a populacão desta Comuna, é maioritáriamente camponesa onde se tem como culturas predominantes a mandioca, o milho, a batata-doce, a ginguba, o feijão, e outros produtos agrícola; a comuna do Quiage também é produtora de café. Durante a época colonial, a população desta Comuna foi governada pelo português Motas de Magalhães que durante longos anos chefiou a administração portugesa naquela região. Constroiu a sua morada no Musseque a um km do Bairro de Comungua.  Após a independência Colonial, com a expansão da administração angolana, o povo conheceu uma nova era da sua história, passando a ser governado pelos administradores Isidro Sambota, (comissário na altura) que foi o priméiro Administrador desta comuna. Depois seguiram-se   os Comissários Davide Panzo, o Armando Jaime, o Ernesto Capita Boma, já administradores e,  a  Senhora Odeth que é actualmente a administradora comunal do Quiage, em substituição ao Ernesto Capita Boma em 2010.

           Administrativamente a comuna do Quiage está subdividida em 3 sectores: A, B, e C. Cada comunidade tem  a denominação do seu Fundador e o seu significado. exempos: Camungua, fundador Macamungua significadio mamunguaolomba wa mona é kuvula, significado= (o sal de pedir nunca é suficiente), Kiangala, fundador ma kiangala, etc.  Durante o período pós independência, a população do Quiage tal como todo o país, viveu um período de turbulência vendo o seu desenvolvimento socio económico perturubado (ofuscado) pelos longos anos de guerre. Esta população viveu momentos tão difíceis que deixou-os quase destruídos. Hoje com a paz, vê-se nos olhos daquela população, um sentido de renovação e, tentam recontruir tudo que a guerra destruiu. Para este povo, a guerra faz parte do passado, embora que mesmo com a paz, pouco ou nada o governo Contruiu. A população caresse de tudo desde a Educação, a alimentação até a saúde, este povo ainda não foi beneficiado de nem uma acção do governo. As únicas estruturas existentes são resultado do colonialismo prtugês. Desde a independéncia, a única estrutura construída pelo actual Governo liderado pelo MPLA, é até então a Escola Primária construída em 2009.                                          

                                                              ±  Escola Primária do nº 244  (QUIAGE)  ±     

Após muitos anos finalmete a comuna do Quiage vai beneficiar-se do primeio Centro Médico  de raís isto desde a independência da república de Angola em 1975. A estrada também vem sofrendo algumas obras de rabilitação, seviço esse que não tem agradado grande parte da populaçao pela mediocredade das obras, pois trata-se apenas de nivelação da estrada e serviços de tapa-buracos. Na verdade o desenvolvimento do nosso país tem sido algo centralizado pois,   verifica-se o crescimento das grandes cidades e províncias como Luanda, Benguela, Huambo, Huíla (isto é na região centro e sula do país) enquanto que nas outras áres, principalmente na região Norte de Angola o desenvolvimento acontesse a passos. 

Até aqui, em algumas regiões como municípios, comunas e povoações das províncias do norte e sul, ainda verifim-se alunos a estuadem sobre  árvores, serviço de saúde em lugares impróprios, o saneamento não existe condimentos essenciais para o desenvolvimento económico-populacioanal de um país.  

                       

a  ≠Balgido (Tatacabalo)