Mês: Maio 2014

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A FAMÍLIA

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Introdução

O nosso trabalho versa sobre a Família, tendo como subtemas: a Família e a educação dos filhos; o problema da adolescência; sua relação com o ciclo familiar; a violência familiar; e a desigualdade do género.

A Família é um grupo de pessoas unidas directamente por laços parentescos, no qual os adultos assumem a responsabilidade de cuidar dos mais pequenos. A família, em geral, é considerada o fundamento básico e universal das sociedades, por se encontrar em todos os agrupamentos humanos, embora variem as estruturas e o seu fundamento. As sociedades apresentam diferenças na maneira como se organizam ou se estruturam os seus grupos familiares, variáveis no tempo e no espaço.

Nos últimos anos este grupo social tem sido alvo de bastantes debates sobre tudo, nos meios de comunicação social, em função das constes situações de incoerências que se têm verificado nas diversas famílias da sociedade.

As sociedades em todo o mundo são confrontadas com um conjunto de problemas semelhantes no que diz respeito à mudança da vida familiar. A preocupação acerca da desintegração das famílias, causada muitas das vezes por razões sobejamente conhecidas, tais como, as guerras, a pobreza, o divórcio e outros, constituem motivos de desintegrações de famílias em todo o mundo.

Como já frisei no princípio da introdução, o trabalho trata de um único tema (A Família), tendo assim os seus subtemas (a Família e a educação dos filhos; Problema da adolescência; sua relação com o ciclo familiar; a violência familiar; e a desigualdade do género).

 

1.0.       A Família

A Família é um grupo de pessoas unidas directamente por laços parentescos, no qual os adultos assumem a responsabilidade de cuidar das crianças. Os laços de parentescos são relações entre indivíduos estabelecidos através do casamento ou por meio de linhas de descendência que ligam familiares consanguíneos (mães, pais, filhos e filhas, avós, etc.)[1].

A família é, sem dúvida, o principal agente socializador. Os pais têm a responsabilidade de fazer com que os filhos desenvolvam características de personalidade e de comportamento que sejam consideradas adequadas a seu sexo e aos vários subgrupos culturais a que pertencem (religioso, classe social etc.). (Clara R. RAPPAPORT, Wagner R. FIORI e Cláudia DAVIS, psicologia do desenvolvimento, A idade pré-escolar, Volume 3, p.75).

É importante aqui realçar que as famílias mas comuns, são unidas por casamento, ou seja, grande parte de famílias são formadas de um homem e uma mulher que se decidem juntar dentro dos padrões socialmente aceitáveis formando assim uma família, embora admitamos existir famílias cujo modelo de ligação não seja este.

A Família pode ser ainda considerada como um grupo social caracterizado pela residência comum, com cooperação económica e “reprodução”. (Mudrock, citado por Eva Maria LAKATOS, Sociologia Geral, p.171).

Beals e Hoijer (1969:475) definem Família como “um grupo social cujos membros estão unidos por laços de parentesco” ou ainda “um gruo de parentes afins e seus descendentes que vivem juntos. (guia prático de antropologia, citado por Eva Maria LAKATOS, Sociologia Geral, p.171).

As relações familiares são sempre reconhecidas dentro de grupos de parentesco mais amplos. Em praticamente todas as sociedades podemos identificar aquilo que os sociólogos e os antropólogos designam como família nuclear, ou seja, dois adultos vivendo juntos num mesmo agregado com os seus filhos biológicos ou adoptados. Na maioria das sociedades tradicionais, a família nuclear estava inserida em rede de parentesco mais vasto. Quando outro parente, além do casal e dos filhos, vive na mesma casa ou está em contacto próximo e contínuo com eles, falamos de famílias extensas. Uma família extensa pode ser definida como um grupo de três ou mais gerações que vive na mesma habitação ou muito próxima uma das outras. Pode incluir avós, irmãos e as suas mulheres, irmãs e os seus maridos, tias e tios, sobrinhas e sobrinhos. (Anthony GIDENS, Sociologia, p. 175).

1.1.          Tipos de famílias

As sociedades apresentam diferenças na maneira como se organizam ou estruturam seus grupos familiares, variáveis no tempo e no espaço. A família pode ser: elementar, extensa, composta, conjugada-fraterna e fantasma. (Eva Maria LAKATOS, Sociologia Geral, p.171).

Família elementar: (nuclear, natal-conjugal, simples, imediata, primária) é uma unidade formada por homem, sua esposa e seus filhos, que vivem juntos em uma união reconhecida pelos outros membros de sua sociedade. Quando os pais são casados, sua relação recebe o nome de concubinato. A família constitui a base da estrutura social, onde se originam as relações primárias de parentesco. Todavia, a família elementar é bastante efémera. A medida que os filhos crescem e deixam o lar, o grupo família diminui; eventualmente pode desaparecer com a morte dos pais.

A Família Nuclear encontra-se, em quase toda a parte, como tipo dominante ou como componente de famílias extensas e compostas.

A família extensa (grande, múltipla) é uma unidade composta de duas ou mais famílias nucleares, ligadas por laços consanguíneos; série de famílias próximas pela linha masculina ou feminina, geralmente não por ambas, e ainda duas ou mais gerações.

Uma família extensa é, primeiramente, uma estrutura consanguínea, no sentido de que certo número de parentes consanguíneos estão ligados entre si por deveres e direitos mútuos, reconhecidos. Pode abranger, além da nuclear, avós, tios, sobrinhos, afilhados etc.

A Família composta (complexa, conjunta) é uma unidade formada por três ou mais cônjuges e seus filhos.

Pode existir em sociedades monogâmicas, quando um segundo casamento dá origem às “relações de adopção” do tipo madrasta, padrasto, enteados, com a presença de apenas de dois cônjuges simultâneos.

A família composta refere-se a um núcleo de famílias separadas, mais ligadas pela sua relação com um pai comum. São encontradas em: a) sociedades poligâmicas. Ou seja duas ou três famílias conjugadas, tendo como centro um homem ou uma mulher e seus cônjuges (Bangandas de África, Tanala, de Madagáscar).

A Família conjugada-fraterna refere-se a uma unidade composta de dois ou mais irmãos, suas respectivas esposas e filhos. O laço de união é consanguíneo.

A Família fantasma consiste em uma unidade familiar formada por uma mulher casada e seus filhos e a fantasma. O marido não desempenha papel de pai, é apenas um genitor (pai biológico). A função de pater (pai social) cabe ao irmão mais velho da mulher (o fantasma). (Ibid., p. 172.).

1.2.          Abordagem Funcionalista

De acordo com esta perspectiva, a família desempenha funções importantes que contribuem para satisfazer as necessidades básicas da sociedade e para a reprodução da ordem social. Os sociólogos que trabalham na tradição fundamentalista, reconhecem que a família nuclear desempenha determinados papéis especializados nas sociedades modernas. (Anthony GIDENS, Sociologia, p. 177).

Segundo o sociólogo americano Talcott Parsons, as duas funções desempenhadas pela família são: a socialização primária e a estabilização de personalidade (Parsons e Bales, citado por Anthony GIDENS, Sociologia, p. 177). A socialização primária é o processo através do qual a criança apreende as normas culturais da sociedade onde nasce. Em virtude deste aprendizado, ocorrido nos primeiros anos da infância, a família é a mais importante “arena” para o desenvolvimento da personalidade humana. Por estabilização da sociedade entende o papel desempenhado pela família na assistência emocional aos membros adultos da família. O casamento entre homens e mulheres adultos é o dispositivo através do qual a personalidade dos adultos é suportada e mantida a um nível saudável.

Ainda quanto a diversidades de família, podemos aqui incluir a Família recomposta. Uma família recomposta pode ser definida como uma família em que pelo menos um dos adultos tem filhos de um dos matrimónios anteriores. Existem alegria e benefícios nítidos associados as famílias recompostas, e ao crescimento de famílias extensas que daí provém. No entanto, tendem igualmente a seguir certas dificuldades. Em primeiro lugar, existe normalmente um progenitor biológico que vive em outro lugar e cuja influencias sobres filho ou filhos provavelmente se mantém intensa. Em segundo lugar, as relações de cooperação entre pessoas divorciadas tornam-se muitas vezes tensas quando um ou ambos voltam a casar… Em terceiro lugar, as famílias recompostas misturam filhos provenientes de meios diferentes, que podem ter expectativas variadas quando ao comportamento familiar apropriado. Dado a maioria dos enteados «pertencer» a dois agregados familiares, é possível que venham a existir confrontos consideráveis de hábitos e perspectivas. (Anthony GIDENS, Sociologia, p. 185)

1.3.          A família e a lei em angola

A Lei Constitucional angolana (recentemente aprovada pela Assembleia Constituinte de Angola) consagra no seu Artigo 35.º (Família, casamento e filiação) o seguinte teor:

  1.  A família é o núcleo fundamental da organização da sociedade e é objecto de especial protecção do Estado, quer se funde em casamento, quer em união de fato, entre homem e mulher.
  2. Todos têm o direito de livremente constituir família nos termos da Constituição e da lei.
  3. O homem e a mulher são iguais no seio da família, da sociedade e do Estado, gozando dos mesmos direitos e cabendo-lhes os mesmos deveres.
  4. A lei regula os requisitos e os efeitos do casamento e da união de fato, bem como os da sua dissolução.
  5. Os filhos são iguais perante a lei sendo proibida a sua discriminação e a utilização de qualquer designação discriminatória relativa à filiação.
  6. A protecção dos direitos da criança, nomeadamente, a sua educação integral e harmoniosa, a protecção da sua saúde, condições de vida e ensino, constituem absoluta prioridade da família, do Estado e da sociedade.
  7. O Estado, com a colaboração da família e da sociedade, promove o desenvolvimento harmonioso e integral dos jovens e adolescentes, bem como a criação de condições para a efetivação dos seus direitos políticos, económicos, sociais e culturais e estimula as organizações juvenis para a persecução de fins económicos, culturais, artísticos, recreativos, desportivos, ambientais, científicos, educacionais, patrióticos e do intercâmbio juvenil internacional.

Referências sobre a família encontraram-se ainda, no código da família sob tutela do Ministério da Família e Promoção da Mulher no artigo 1º a 5º, destes, citamos o artigo 2º.

  1. A família deve contribuir para a educação de todos os seus membros no espírito de amor ao trabalho, do respeito pelos valores culturais e do combate a concepções ultrapassados no seio do povo, da luta contra a exploração e a opressão e de fidelidade a pátria e revolução;
  2. A família deve contribuir para o desenvolvimento harmonioso e equilibrado de todos os seus membros para que cada um possa realizar plenamente a sua personalidade e as suas aptidões no interesse de toda a sociedade.

Para a realidade angolana e de acordo com a legislação em vigor, a família configura o núcleo da sociedade. Isto quer dizer que a família constitui o ponto de partida e chegada de toda a sociedade. Ela pode ser tomada como sendo o sustentáculo da sociedade porque sem a procriação que se efectua no seio familiar, não se pode construir uma sociedade.

 Nesta base de concepções, destaca-se que o homem e a mulher (progenitores), são elementos fundamentais, sendo os mesmos iguais no seio da família, gozando dos mesmos direitos e assumindo os mesmos deveres. Os pais já não são os senhores absolutos da lei e da ordem, nem os únicos cuidadores dos bens da família. Por seu turno, as mães não são unicamente as protectoras do lar e zeladoras da educação e formação dos filhos, pois hoje esta tarefa deve ser realizada em conjunto.

 É profunda a convicção, de que toda a estrutura existencial do país passa através da organização e funcionamento consentâneos da família. A existência de uma família “endémica” transfere “endemia” à sociedade, afectando a funcionalidade deste “macro meio” com consequências imprevisíveis.

 Está evidente que é no seio familiar onde nasce e cresce o sujeito, recebendo dela as primeiras influências educativas e instrutivas, porque é através dela (família) como meio de socialização que o homem penetra na sociedade e estabelece contactos com outros grupos sociais.

 Tudo quanto se pode entender, é que a família, tem a elevada responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento harmonioso e equilibrado de todos os seus membros, no sentido de que cada um possa formar adequadamente a sua personalidade e participar activamente na transformação da sociedade na qual está inserido.

 Outros valores assumidos como morais, culturais, resumidos no amor ao trabalho, o respeito ao próximo, o amor à Pátria, têm o seu início formativo no seio da família, sendo esta, responsável pela sua educação, desenvolvimento e consolidação.

 Do ponto de vista moral, este procedimento constituiu um verdadeiro desafio, dadas dificuldades de ordem política, económica, social e cultural, a crise de valores que os núcleos familiares em Angola enfrentam no contexto das grandes mudanças da sociedade contemporânea.

 No mundo actual, e em consequência das transformações velozes que se assistem, muitas sociedades, desde as chamadas desenvolvidas às designadas menos desenvolvidas, declararam a existência de crise de valores.

 Inicialmente, se poderia assumir que a crise de valores somente se verificasse na influência das culturas e sociedades desenvolvidas sobre aquelas em vias de desenvolvimento, no entanto, este conceito tomou outras proporções, passando a influência ser em ambas as culturas.

Em estudos realizados, defende-se que para a formação dos valores “é muito importante que a alternativa didáctica que se assuma possua coerência entre os seus fundamentos filosóficos, sociológicos e psicológicos, e que se detenham também na história do legítimo pensamento educativo de cada país, que se interessou em diferentes momentos históricos em formar valores para a conservação e defesa das identidades nacionais e educativas, mesmo quando não exista um sustento teórico apropriado para tal”, (Justo Rodrigues, 2007. P. 1).

 Nesse sentido, e ainda segundo o referido autor, “corresponde ao professor actual recriar e reinventar a teoria de acordo com as novas circunstâncias históricas.

 Mas de uma coisa estamos seguros, é necessário fortalecer a formação dos valores na sociedade e em especial na escola”

 Embora adoptando os valores positivos do modernismo, as famílias de Cabinda enfrentam grande dilema neste aspecto porque possuem usos e costumes que se traduzem em rituais tradicionais fortemente enraizados.

 Deste modo, os pais jogam um papel importante no processo da formação e da educação dos filhos, proporcionando a estes as oportunidades que lhes permitirão obter uma visão clara sobre o mundo. O contacto com as informações e a observação de hábitos e valores dignos no lar, habilita a criança/adolescente a aprofundar e eliminar o que não tem grande importância par si, na base das oportunidades de obtenção de conhecimentos consentâneos.

 1.4.          Autoridade na Família

No que se refere à autoridade numa determinada família, esta pode ser unilateral, quando um membro da família exerce maior poder nas decisões familiares, como acontece com a autoridade patriarcal e matriarcal, ou ainda bilateral como acontece com a autoridade igualitária:

  • Patriarcal: ocorre quando a figura central for o pai, que possui autoridade de chefe sobres a mulher e os filhos;
  • Matriarcal: em que a figura central é a mãe, havendo, portanto, predominância na autoridade feminina.
  • Paternal ou igualitária: onde a autoridade pode ser mais equilibrada entre os cônjuges, dependendo das situações, acções ou questões particulares. (Eva Maria LAKATOS, Sociologia Geral, p.173).

1.5.          Funções da Família

As famílias como uniões sociais, ao longo dos tempos, adoptam funções de protecção e socialização dos seus membros, como resposta às necessidades da sociedade. As utilidades da família dirigem-se por dois objectivos, um de nível interno, como a protecção psicossocial dos membros, e outro de nível externo, como a acomodação a uma cultura e sua transmissão.

1.6.          O matrimónio

O matrimónio é o enlace estabelecido entre duas pessoas, mediante a verificação social, religiosa ou até governamental que prevê uma relação interpessoal de intimidade. Por vezes, as pessoas casam-se por variadas razões, mas por norma fazem-no para dar visibilidade á sua relação afectiva, para terem uma estabilidade económica e social melhorada, para formar família, legitimar o relacionamento sexual e obter direitos como a nacionalidade. (Artigo da Universidade Mote Morelos)

1.6.1.   Tipos de casamentos

  • Casamento aberto – possibilitando os cônjuges ter outros parceiros sexuais por consentimento mútuo;
  • Casamento arranjado – celebrado antes do envolvimento afectivo dos contraentes e usualmente combinado;
  • Casamento civil – celebrado sob os princípios da legislação vigente em determinado Estado;
  • Casamento morganático –efectuado entre duas pessoas de estados sociais diferentes no qual o cônjuge de posição é ponderado inferior não recebendo os direitos normalmente atribuídos por lei;
  • Casamento nuncupativo – realizado oralmente e sem as formalidades de praxe;
  • Casamento putativo – contraído de boa-fé mas passível de anulação por motivos legais;
  • Casamento religioso – celebrado perante uma autoridade religiosa;
  • Casamento poligâmico – praticado entre um homem e várias mulheres;
  • Casamento poliédrico – executado entre uma mulher e vários homens;
  • Casamento homossexual – realizado entre duas pessoas do mesmo sexo;
  • Casamento de conveniência – efectuado por motivos económicos e sociais. (Artigo da Universidade Mote Morelos).

2.0.          A EDUCAÇÃO DOS FILHOS

Conceito

Define-se por educação o processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em gral, visando a sua melhor integração na sociedade. (Eva Maria LAKATOS, Sociologia Geral, p.323).

  • O sistema educacional deve ser considerado como um aspecto da sociedade global, a luz dos processos gerais de mudança cultural. Portanto cabe a escola estimular mudanças no campo material e tecnológico, devendo, porém, manter inalterados os padrões de relações, normas e valores de cada sociedade[2].  

A escola deve para propiciar aprendizado do conhecimento – organizado sistemático das informações e conceitos – da aquisição de novas e diferentes habilidades, favorecendo o trabalho produtivo, com a aplicação desses conceitos, informações e ideias. Seria a educação formal. (Ibid., p.324).  

É importante aqui frisar-se que, a educação familiar está em primeiro lugar e que a educação formal cuja sua aplicação obedece uma certa sistematicidade, não substitui em nenhum momento a educação familiar. Ainda para acrescentar, determinados preceitos como as tradições orais e outros valores culturais, são necessariamente transmitidos pela família. Quero com isso transmitir que, a educação familiar não deve ser substituída pela educação formal, ou seja, pela escola.

A educação é um dos requisitos fundamentais para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade. Ela é um direito de todo ser humano como condição necessária para ele usufruir de outros direitos constituídos numa sociedade democrática. Por isso, o direito à educação é reconhecido e consagrado na legislação de praticamente todos os países e, particularmente, pela Convenção dos Direitos da Infância das Nações Unidas (particularmente os artigos 28 e 29).

3.0.          O PROBLEMA DA ADOLESCÊNCIA E SUA RELAÇÃO COM O CICLO FAMILIAR

 A adolescência é hoje considerada uma etapa do desenvolvimento humano, que pressupõe a passagem de uma situação de dependência infantil para a inserção social e a formação de um sistema de valores que definem a idade adulta (Sampaio, 1994).

Lidar com a adolescência dos filhos é uma das fases críticas do ciclo vital familiar. Em pleno processo de tentativa de separação adolescente, é exigida à família uma reabertura acentuada para o exterior, uma redefinição de papéis e regras e uma reconstituição, particularmente importante, das relações entre os pais (Haley, 1991).

 Como é evidente, isto não diz respeito só ao adolescente, mas tem a ver com todos os membros da família. Mais do que em qualquer outra etapa é imperioso o alargamento dos espaços individuais no seio familiar, sem que isso conduza ao desmantelamento do próprio espaço grupal que, apesar de redefinido, deve ser reforçado na sua coesão (Relvas, 1996).

 No entanto, o que é tradicionalmente assinalado como papel da família junto dos adolescentes, ou seja, ajudar os indivíduos até aí dependentes a prepararem-se para a autonomia e para assumirem os respectivos papéis adultos de carácter social, relacional, afectivo e laboral, só poderá ser desempenhado com sucesso se houver por parte dos restantes membros da família, e particularmente dos pais, uma correlativa afirmação individual.

 Compreende-se, portanto, nesta fase, a importância que o peso do contexto social tem na forma como as famílias (e cada família em particular) vivem, elaboram e ultrapassam este momento do seu desenvolvimento, facilmente identificado com uma imagem de rebeldia e rejeição dos valores instituídos e um conjunto de expectativas negativas em que sobressai o consumo de drogas, a violência ou a falta de respeito pelas gerações mais velhas e pelas instituições (Relvas, 1996).

Neste dilema social e parental encontra-se um paralelismo notável: face a face, em permanente disputa e alternância, vivem e convivem a necessidade de dependência e independência; a insegurança e a coragem e a entrega absoluta; o desejo de suporte, de protecção e a vontade inadiável de partir, de pertencer a si próprio e ao mundo.

 3.1.          O desenvolvimento na adolescência

 A adolescência foi caracterizada inicialmente por um período de “crises” e “turbulência” mas a sua descrição tem evoluído no sentido da desdramatização da concepção inicial para pontos de vista mais equilibrados em que se reconhece que a agitação psicológica que lhe é peculiar pode ser atenuada pela capacidade de adaptação do adolescente às várias transformações a que vai sendo sujeito (Aparício, 1998).

 Bloss (1985) enfatiza a maneira como na adolescência se opera a separação entre realidades que estavam interiorizadas: a afirmação do eu, que leva o adolescente a confrontar-se com um mundo real e que se completa pela identidade sexual e o estabelecimento de relações estáveis e o afastamento da imagem dos progenitores.

 Claes (1990) defende que toda a adolescência aparece particularmente marcada pelo conceito de desenvolvimento; as modificações cognitivas favorecem o acesso ao pensamento formal, aos níveis superiores do juízo moral e às ideologias políticas; a evolução da vida social, que ocupa todo o período da adolescência, necessita da ruptura progressiva dos laços de ligação parentais e do comprometimento em relações igualitárias com os colegas; a afirmação da identidade que fecha a adolescência, impõe escolhas fundamentais que definem o indivíduo por si e por outrem e o levam a entrar na vida adulta.

 É, sem dúvida, um período de grandes mudanças em que todos se tornam, de alguma forma, uma novidade para os restantes. A compreensão mútua, o aceitar das ideias e o entendimento são tarefas difíceis. “Esta é, pode dizer-se a etapa mais longa e mais difícil do ciclo vital, já que deve ser mantido um equilíbrio entre as exigências do sistema familiar e as aspirações individuais de cada membro da família” (Benoit, 1998:3). Por isso, a adolescência é habitualmente vista como uma “aventura” e, como diz Satir (1997), toda a família precisa de imagens positivas, de mais amor do que temor, para poder equacioná-la com sucesso. O adolescente luta, e muito, para alcançar a sua autonomia e a sua identidade. A sociedade concede-lhe um período de espera (moratória psicossocial), de livre experimentação de papéis enquanto este não se encontra pronto para satisfazer os compromissos adultos (Erickson,1972). No entanto, “este período de espera, nos dias de hoje alarga-se cada vez mais (abrange praticamente todo o período situado entre os dez e os vinte anos), a entrada na idade adulta é muito menos bem definida” (Gammer e Cabié, 1999:17).

  O que é que marca essa entrada? O fim da escolaridade obrigatória, a saída de casa dos pais, a autonomia financeira, o início de uma vida a dois, os dezoito anos da maior idade legal.

 A adolescência inicia-se com as transformações físicas, ou seja, com a puberdade. A puberdade é um período de crescimento físico que, por acção de novas secreções, especialmente das glândulas reprodutoras, produzem mudanças corporais no rapaz e na rapariga, ou seja, surgem os caracteres sexuais secundários que diferenciam os sexos. No rapaz constata-se o aparecimento da barba, modificação na voz, alargamento do tórax e ombros, desenvolvimento dos testículos etc.; nas raparigas há um desenvolvimento dos seios, alargamento da anca, aparecimento da primeira menstruação, etc. (Myers, 1999:82).

 A revolução que se aproxima é polémica e um facto inevitável. Daí a procura de um sentido moral para as suas acções (pensar em termos morais e agir de acordo), a ânsia de uma estabilidade afectiva, a descoberta das suas atitudes e interesses, e a necessidade de que a organização dos seus desejos passem a ser a base das suas preocupações e o envolvimento de todo o seu potencial bioenergético, psicoafectivo e emocional (Fernandes, 1991).

 Assim, caminha para o pensamento abstracto. Durante os primeiros anos da adolescência, o raciocínio é com frequência, centrado em si mesmo. Os adolescentes podem pensar que as suas experiências são únicas. Podem presumir que os pais simplesmente não compreendem o que é namorar ou detestar a escola (Elkind, 1978). Pouco a pouco, porém, a maioria alcança o “cume” intelectual que Piaget (1971) chamou de operações formais. “Os pré-adolescentes raciocinam de forma concreta, mas, quando adolescentes tornam-se mais capazes da lógica abstracta. Podem raciocinar em termos hipotéticos e deduzir consequências: se isto, então aquilo…

 (Myers, 1999: 84). Podemos perceber essa nova capacidade de raciocínio abstracto quando os adolescentes ponderam e discutem a natureza humana, o bem e o mal, verdade e justiça. O pensamento lógico dos adolescentes também lhes permite detectar incoerências nos raciocínios dos outros e entre os seus ideais e acções. Na verdade, a sua capacidade recém-descoberta de reconhecer a hipocrisia pode levar a debates “acalorados” com pais e a juramentos silenciosos de nunca abrir mão dos seus ideais (Peterson et al, 1992).

 A mudança na família, em termos de uma reorganização de interacção, surge, então, como uma das tarefas desta etapa (Relvas, 1996). “Neste confronto com os pares, os pais sentem-se, com alguma frequência, rejeitados” (Alarcão, 2000:171). No entanto, a literatura científica afirmou-o: os pares, pais e até outros adultos, estão identicamente presentes e são igualmente importantes para o seu desenvolvimento. Há uma aprendizagem que pais e filhos têm que saber fazer na adolescência, para que ambos possam ajudar-se a crescer e a serem felizes. Cada um dos membros tem de encontrar um novo papel, rever os seus investimentos (Gammer e Cabié, 1999).

 4.0.          VIOLÊNCIA FAMILIAR OU VIOLÊNCIA DOMÉSTICA

A vida familiar abrange virtualmente toda a gama de experiências emocionais, pois as relações familiares ou de parentesco fazem parte da existência de toda a gente.

  • As relações familiares – entre marido e mulher, pais e filhos, irmãos e irmãs, ou entre parentes mais afastados – podem ser calorosos e gratificantes. Mas podem igualmente impregnadas das mais pronunciadas tensões que levam as pessoas ao desespero ou as enchem de um sentimento de ansiedade e culpa. Este lado sóbrio da vida familiar, contrasta com as imagens cor-de-rosa de harmonia … Maus-tratos dados às crianças são dos aspectos mais inquietantes das novas sociedades[3].

4.1.          A violência no seio familiar

  • Podemos definir violência doméstica como o abuso físico-moral de um membro da família em relação a outro ou outros membros. Os estudos mostram que o principais alvos de abusos são as crianças, principalmente as crianças pequenas com menos de seis anos. O segundo tipo de violência mais comum é a exercida pelos maridos sobre as mulheres. Contudo, as mulheres podem também ser perpetradoras de violência física doméstica contra filhos pequenos e maridos[4].

A casa que devia ser o lugar mais seguro e prazeroso de se estar, vai se revelando cada vez mais um lugar perigoso de se viver, onde acontece quase todo tipo de violência familiar. Nos últimos dias temos registado nas nossas sociedades situações socialmente desagradáveis, onde pais agridem seus filhos, tios violam sexualmente as sobrinhas, crianças são alvo de castigos severos só porque não cumpriu com determinada orientação, maridos insurgem-se física ou moralmente com as esposas assim vice-versa, etc. Verificam-se constantemente nos lares violências que digamos, em escala mais chocante, quando se verifica homicídios a volta das famílias. (os grifos são meus).

As mulheres correm mais riscos de violência por parte dos homens com quem têm relações familiares e íntimas do que por parte de estranhos.

O problema da violência doméstica ganhou atenção popular e académica durante a década de 70, em resultado do trabalho desenvolvido por grupos feministas nos centros de refúgio para “mulheres maltratadas”. Antes disso a violência domestica, bem como os maus-tratos às crianças era fenómeno discretamente ignorado.(Anthony GIDENS, Sociologia, p. 196).

Como já se realçou na página antecedente, o incesto é uma prática frequente nas diversas famílias sociais. Define-se por incesto o abuso sexual de crianças vítimas de práticas sexuais por adultos com crianças cuja idade é inferior ao que é permitido por lei.

4.2.          Causas e consequências da violência doméstica

A grande maioria dos (as) agressores (as), assim como das vítimas, tendem a justificar o despoletar dos conflitos em factores externos à própria relação: dificuldades económicas, alcoolismo e toxicodependência são habitualmente referidos. A violência doméstica aparece aqui como uma “resposta à violência social” (APAV, 1999), sendo causada pelas dificuldades sociais que a família não consegue ultrapassar.

Noutras situações são apontados como factores determinantes para a agressão, problemas do foro psicológico, como depressão e stress. Por fim, surgem aspectos de carácter emocional: frustrações, zangas e ciúmes.

No entanto, e ainda que nestas respostas se possa tentar encontrar formas de combate à violência doméstica, não podemos nunca esquecer que nada justifica os maus-tratos, sendo, acima de tudo, uma questão de violação dos direitos humanos de qualquer cidadã(o).

Portanto, o que têm-se de facto, vindo a confirmar é a existência de uma relação directa entre maltratada(o) e maltratante, remetendo-nos para a teoria da reprodução do ciclo de violência. Em muitos casos, o(a) agressor(a) já foi maltratado(a) de uma forma activa, ou negligenciado(a), crescendo num ambiente familiar violento onde só conheceu determinado tipo de atitudes, que os transformaram no seu modelo.

O mesmo tipo de situação aplica-se à vítima, verificando-se frequentemente a pertença a famílias de origem onde estas pessoas foram vítimas de maus-tratos na sua infância, ou assistiam a episódios de violência, levando à sua normalização e à consequente aceitação de relações onde o problema se mantém presente.

Situações de violência doméstica podem arrastar-se anos sem que nada se altere, e se vão acumulando os episódios, como já ilustraram os primeiros estudos realizados sobre esta matéria, em 1995, pela Comissão para a Igualdade e para os Direitos das Mulheres (CIDM), registando-se, àquela data, que uma em cada três mulheres tinha sido vítima de dois ou mais episódios de violência.

São vários os factores que contribuem para a manutenção de uma relação violenta por parte da vítima. A sua identificação leva-nos a compreender melhor o fenómeno e a elevada taxa de reincidência:

4.2.1.   Razões culturais

Ainda que se tenha vindo a verificar gradualmente uma maior visibilidade da violência doméstica, associada, por um lado a uma redefinição do papel social da mulher e, por outro, a alterações dos costumes onde já não se aceitam determinadas situações consideradas até então como normais ou exclusivamente do foro privado da família, as pressões sociais e as tradições culturais continuam a exercer um forte peso para a permanência das mulheres em relações onde são maltratadas. Neste sentido, surge a ideia da necessidade de se manter o casamento a qualquer preço, sobrepondo-se assim “o valor social da manutenção da família à dignidade e salvaguarda dos direitos da pessoa” (APAV,1999).

4.2.2.        Deficiente informação

Desconhecimento dos seus direitos ou medo das consequências, chegando inclusivamente a não se considerar vítima de crime (APAV, 1998).

 4.2.3.       Fraco ou inexistente de apoio da família e da rede de amizades

É comum a vítima culpar-se a si própria(o), desvalorizando-se enquanto pessoa e sentindo vergonha em expor o seu problema a outras pessoas, isolando-se. Assim, vai afastando-se gradualmente de amigas (os) e familiares, acabando por se tornar mais vulnerável (APAV, 1998).

4.2.4.       Dependência financeira

Recursos escassos e impeditivos de alcançarem a autonomia, como por exemplo a falta de emprego, de casa e outros bens em seu nome (APAV, 1998).

4.2.5.       Razões psicológicas e afectivas.

O processo de culpabilização e humilhação que vivem ao longo de anos, dificulta, muitas vezes, a decisão da ruptura. Neste tipo de factores, o Ciclo da Violência Conjugal, assume um papel central.

5.0.          DESIGUALDADE DO GÉNERO

 Analisar as desigualdades de género importa em compreender como se constituem as relações entre homens e mulheres face à distribuição de poder. Em grande medida os estudos de género, desenvolvidos no campo da antropologia, deram ênfase às relações de parentesco, identificando o significado e a dinâmica das desigualdades e do poder no contexto familiar. Posteriormente, tais estudos passaram a lançar luz sobre outras esferas sociais articulando o conceito de género aos conceitos de classe e raça e etnia e relativizando seu peso e significado em contextos sociais diversos e em segmentos populacionais distintos. Sheila Rowbotham (1998), considera que o conceito de género possibilita compreender a maneira pela qual o poder é definido, estruturado e exercido, chamando atenção, no entanto, para a necessidade de relativizarmos o seu potencial analítico. Assim, essa autora alerta para o fato de que “… o conceito de género (…) pode congelar nosso olhar tornando difícil enxergar aqueles aspectos da subordinação das mulheres afectadas por outros factores sociais….”. Com tal perspectiva, na análise das desigualdades de género, não podemos abstrair as desigualdades de classe, etnicidade e raça que tornam mais dramáticas as vivências dos indivíduos e, mais especificamente, das mulheres.

A análise das desigualdades de género tem sido fortalecida pela interpretação dos dados estatísticos que apontam, por exemplo, para a pequena representação política das mulheres e para seus baixos salários. A interpretação dos indicadores sociais também possibilita a compreensão da dinâmica género, classe, raça e etnia na análise dos diferenciais de renda entre homens e mulheres nos sectores populares e nas camadas ricas da população, bem como entre mulheres brancas e mulheres negras, com efeitos às vezes mais dramáticos que os diferenciais entre homens brancos e mulheres brancas. (Relatório sobre Desenvolvimento Humano, elaborado pelo PNUD/IPEA (2000).

 CONCLUSÃO

A temática ora apresentada, representa a maior preocupação da sociedade intelectual e não só, visto que, cada família independentemente da sociedade em ela esteja inserida, constitui o núcleo fundamental da formação de uma sociedade. Como podemos ver em diversas definições e concepções aqui apresentadas, a família constitui o elo mais forte na formação de qualquer sociedade, sendo ele desenvolvida ou não, sendo portanto de extrema importância da sociologia a seu estudo profundo e exaustivo.

Nesta conclusão, podemos dizer que a vida familiar abrange virtualmente toda a gama de experiências emocionais, pois as relações familiares ou de parentesco fazem parte da existência de toda a gente.

E ainda acrescentando de acordo ao ponto-de-vista de (GINENS no seu livro Sociologia p.177), a família desempenha funções importantes que contribuem para satisfazer as necessidades básicas da sociedade e para a reprodução da ordem social. Os sociólogos que trabalham na tradição fundamentalista, reconhecem que a família nuclear desempenha determinados papéis especializados nas sociedades modernas.

Para terminar quero cá realçar que, o resultado deste trabalho não foi fácil tendo em conta a tamanha importância do tema, pelo que, em função da dificuldade para se encontrar a bibliografia necessária. Não obstante as dificuldades, pudemos apresentar aqui um trabalho cujo resultado é satisfatório para aquilo que foi proposto como meta.

 BIBLIOGRAFIA

ANGOLA. ASSEMBLEIA NACIONAL COMISSÃO CONSTITUCIONAL. Constituição da República de Angola (projecto final – 13 de Janeiro de 2010).

ANGOLA. DIRECÇÃO PROVÍNCIAL DA FAMÍLIA E PROMOÇÃO DA MULHER. Brochuras Sobre a Família. Cabinda. 2002.

BARSTED, Leila. Género e Desigualdades. Artigo.

_____ Ensaios de sociologia seral e aplicada. 2. Ed. São Paulo: Pioneira, 1971.FERNANDES, Cadi. Crianças sem referências positivas. Diário de Notícias. Março de 1998) disponível na internet em www.dn.pt .

GIDENS, Anthony. Sociologia, 8ª Edição, 2010.

GUEDES, Moema de Castro. Desigualdades de género, família e trabalho: mudanças e permanências no cenário brasileiro. Artigo.

LAKATOS, Eva e MARCONI, Maria. Sociologia Geral. São Paulo: Atlas 2013. 7ª Edição.

NOGUEIRA, Oracy. Pesquisa Social. São Paulo: Nacional, 1968.

PAPPAPORT, Clara, FIORI, Wagner e DAVIS, Cláudia. Psicologia do desenvolvimento, A idade pré-escolar, São Paulo: E.P.U 2011, V.3.

RICHARD, Osborne. Dicionário de Sociologia. Artigo.

REPÚBLIDA, de Angola: Código da Família. Lobito – Angola: Escolar Editora 2010.

SANTOS, Rosângela Pires, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Artigo.

Universidade Mote Morelos, Artigo.

[1]  (Anthony GIDENS, Sociologia, p. 175).  

[2] (Eva Maria LAKATOS, Sociologia Geral, p. 324).

 [3] (Anthony GIDENS, Sociologia, p. 195).    

 [4] (Ibid. p. 196)

PRINCÍPIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Publicado em Atualizado em

 INTRODUAÇÃO

 O trabalho que aqui apresentamos versa sobre os Princípios do Desenvolvimento Humano. Falar do desenvolvimento Humano obriga-nos, portanto, definir em primeiro lugar a Psicologia do Desenvolvimento, sendo o ramo da psicologia que estuda o desenvolvimento humano como tal.

A Psicologia do Desenvolvimento é o ramo da psicologia que se ocupa do estudo dos processos de modificação psicológica que ocorrem ao longo da vida humana[1]. As modificações que interessam aos psicólogos do desenvolvimento dos indivíduos e com as suas experiências de vida significativas.  

Em termos globais podemos analisar que as modificações, que são alvo deste ramo da Psicologia, se encontram relacionadas com três grandes factores: (1) a etapa da vida em que o individuo se encontra; (2) as circunstâncias culturais, históricas e sociais em que a sua experiência decorre; e (3) as experiências particulares de cada um e que não são generalizados a outros indivíduos.

Em linhas gerais, o trabalho que aqui apresentamos, trata dos Princípios do desenvolvimento humano, as suas etapas desde as influências pré e perinatais[2], as diversas etapas do desenvolvimento psicológico e falaremos também de alguns factores que influencia no desenvolvimento humano.

 1.0.          PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO Imagem

Para o estudo do princípio do desenvolvimento humano é de fundamental importância para o psicólogo, ter noções como ocorre o processo de fecundação e crescimento da criança no útero materno porque muitos problemas de comportamento, deformidades físicas e distúrbios de personalidade têm origem nesta fase. A vida quotidiana de uma gestante influencia significativamente parte a vida futura do ser humano.

Define-se por desenvolvimento o resultado de uma dialéctica entre a maturação biológica e a aprendizagem, processo em que o meio juntamente com o próprio organismo, joga um papel importante. (Raul MESQUITA e Fernanda DUARTE, Psicologia geral e aplicada, p. 82).

O desenvolvimento pode ser ainda definido, como o amadurecimento das características gerais (físicas, motoras e cognitivas), que explicam os fundamentos teóricos desenvolvimento da pessoa humana. (Célia S. GUIMARÃES, Pontos de Psicologia do Desenvolvimento, p. 62).

1.1.          Princípio Epigenético

Este princípio afirma que tudo o que cresce tem um plano básico e é a partir desse plano básico que se erguem as partes ou peças componentes, tendo cada uma dela o seu tempo de ascensão especial, até que todas tenham sido levantadas para formar então um todo em funcionamento.

O princípio Epigenético pressupõe, portanto, um plano do desenvolvimento do ser vivo – um plano de construção que precede o ser vivo, mas que é cumprido poer este mesmo sem “ser conhecido”, de modo que cada parte surge no momento oportuno, até emergir a totalidade viva.  (Maria C. GRIFFA e José E.MORENO, Chaves para a psicologia do desenvolvimento, p. 9 e10).

Sendo assim, ao falarmos do desenvolvimento humano, é imprescindível lembrar daquilo que é o início da vida, ou seja, a vida intra-uterina. De lembrar que, a vida quotidiana de uma gestante influencia significativamente parte a vida futura do ser humano; se a gestante ao longo do período pré-natal enveredar em práticas que possam afectar positiva ou negativamente, poderá o feto, apresentar características de acordo a estas práticas. Exemplos:

1)     Drogas –Quandoingeridas no estágio de formação podem provocar deformações físicas e mentais diferentes, conforme a quantidade ingerida e a etapa da gravidez.

2)     Doenças infecciosas – Sífilis, rubéola e caxumba podem produzir abortos (fetos de má-formação) ou anomalias físicas (cegueira, surdez, deformidades nos membros) ou mentais

3)     Dieta – está actualmente comprovado que uma dieta pobre predispõe a maiores complicações durante a gestação e o parto, prematuridades, maior vulnerabilidade do bebé a certas doenças e mesmo atraso no desenvolvimento físico e mental. (Clara Regina RAPPAPORTE, Psicologia do Desenvolvimento, A Infância Inicial: O Bebé e a Sua Mãe, V.2, p. 01).

          

1.2.          O recém-nascido

Existem grandes variações no tamanho e no peso dos bebés, bem como no seu ritmo de crescimento. Um bebé pesa em média ao nascer, entre 3 a 3,5 kg, e tem aproximadamente 50 cm de altura, sendo os bebés masculinos ligeiramente maiores e mais pesados dos que os femininos. Os recém-nascidos de mães carentes do ponto de vista nutritivo podem apresentar peso mais baixo. (Ibid. p. 24).  Neste sentido, podemos afirmar que do desenvolvimento físico é altamente dependente da maturação[3], embora possa ser influenciado positiva ou negativamente por factores ambientais.  

1.3.          Fases do Desenvolvimento Humano

Vários tratados de Biologia como de psicologia dividem a evolução do ser humano em 9 fases fundamentais:

  • Período pré-natal;
  • Período do recém-nascido;
  • Primeira infância
  • Segunda infância
  • Meninice
  • Puberdade
  • Adolescência
  • Maturidade (vida adulta)
  • Senilidade ou velhice

 

  • Período pré-natal

Este período tem início no momento da concepção e termina com o nascimento. Tem a duração aproximada de nove meses.

  • Período do recém-nascido

Inicia-se no instante do nascimento e termina com a queda do coto umbilical. Tem a duração em média de sete dias.

  • Primeira infância

A primeira infância inicia-se na queda do coto umbilical e termina quando a criança consegue falar e andar. Piaget chama nos seus estudos sobre o desenvolvimento intelectual, considera esta etapa como a fase sensório-motor, pois que o bebé recebe pelos seus órgãos sensoriais, as estimulações do ambiente, e vai agindo sobre ele.

  • Segunda infância

Tem início com a aquisição da linguagem e da locomoção e com o aparecimento dos primeiros dentes e, termina com o ingresso no ensino primário. Nesta fase segundo PIAGET, citado por Célia S. GUIMARÃES, a criança é capaz de fazer representação mental de objectos, o que lhe possibilita iniciar a utilização de símbolos. Nesta fase também se regista o desenvolvimento gradual da linguagem e o aperfeiçoamento do vocabulário.

  • Meninice

Este período começa com a entrada na escola do ensino primário e termina com o início da puberdade. Segundo ERIKSON, citado por Célia S. GUIMARÃES, nesta fase a criança começa a ter desejos de sentir-se competente na aprendizagem e na realização de inúmeras habilidades e competências. E se ela não tiver oportunidade de se envolver em tarefas nas quais possa sentir-se competente, virá o sentimento de inferioridade; o que ele chamou de (idade da competência e inferioridade).

  • Puberdade

É a etapa a seguir a meninice. Caracteriza-se pelo aparecimento dos caracteres sexuais secundários e inicia-se aproximadamente aos 12 anos de idade para as meninas e aos 14 anos para os meninos. Sua duração é de cerca de 2 anos e nele notamos preferências afectivas por uma pessoa do mesmo sexo e de idade aproximada. Assim a menina tem a sua amiga predilecta, companheira inseparável e que dedica grande afeição. Os meninos têm seu companheiro e confidente.

  • Adolescência

É na adolescência que começamos a perceber bem o significado da lealdade, a capacidade de ser fiel. É também nesta altura que o adolescente se vê a si próprio como um ser único integrado na sociedade. Pelo contrário, a crise poderá levar a que o jovem não entenda bem que papel deverá desempenhar, isto é, não sabia como agir porque “não sabe exactamente quem é”. (Raul MESQUITA e Fernanda DUARTE, Psicologia geral e aplicada, p. 99).

  • A velhice

A pessoa desta idade avançada pode tornar-se sábia: deixa de preocupar-se ansiosamente com a vida porque descobriu o seu sentido e a da dignidade da sua vida; haverá a aceitação da morte. Se não tingir esta sabedoria (isto acontece se olhar para trás se verifica que não se fez nada que valesse apena), haverá um sentimento de desgosto perante a vida e de desespero perante a morte. (Raul MESQUITA e Fernanda DUARTE, Psicologia geral e aplicada, p. 99).

1.4.          O desenvolvimento Motor na Infância

O conhecimento do desenvolvimento motor na infância é de vital importância para o psicólogo. Este deve ter noções básicas sobre o tamanho, peso, capacidades sensoriais e motoras de cada faixa etária. Isto porque obviamente o comportamento será sempre decorrente das capacidades desenvolvidas pelo organismo, principalmente nos primeiros anos de vida. Assim na infância inicial, dos (0 aos 18 meses), o próprio desenvolvimento intelectual estará directamente ligado à maturação do sistema nervoso central, a capacidade de receber e aprender impressões sensoriais, de executar movimentos, etc. (Rosângela Pires dos SANTOS, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, p. 4).

O desenvolvimento das habilidades motoras é um dos mais visíveis da infância. As crianças possuem um padrão definido para o desenvolvimento motor: sustentam a cabeça antes de poderem sentar-se sozinhas, sentam-se antes de poderem engatinhar, e engatinham antes de andar.

Este padrão do desenvolvimento é quase o mesmo para todos os bebés, mas existem grandes diferenças individuais na velocidade da maturação. A ordem em que as crianças passam de um estágio de desenvolvimento motor a outro é semelhante, mas a idade em que atingem os diferentes estágios varia grandemente. Por exemplo: algumas crianças são capazes de ficar em pé sozinhas aos 8 meses e meio, enquanto outras não o fazem antes dos 13 meses de idade.

1.4.1.        Tendências do Desenvolvimento motor

Como já nos referimos, o ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças individuais, segue algumas tendências ou direcção que são encontradas em todas as pessoas:

  • Direcção céfalo-caudal – o desenvolvimento processa-se da cabeça para os pés. Primeiro desenvolve-se a cabeça e o que lhe fica mais próximo; por último pernas e pés. No bebé a progressão do controlo motor também segue a direcção céfalo-caudal: primeiro ele consegue controlar os movimentos da cabeça, depois os dos braços e mais tarde os das pernas.
  • Direcção próximo-distal – o desenvolvimento próximo-distal é o controlo da musculatura do centro do corpo às suas extremidades. Isto acontece em relação aos processos de crescimento do corpo e nos ganhos de habilidades motoras. Nesta fase do desenvolvimento, os movimento do tronco e dos ombros ocorrem m ais cedo que os movimentos dos braços, vindo por último o controlo das mãos e dos dedos. (Célia S. GUIMARÃES, Pontos de Psicologia do Desenvolvimento, p. 41).
  • O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido em quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e senescência (velhice);
  • Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende a permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não for perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, como doenças;
  • Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados, não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências. (Rosângela Pires dos SANTOS, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, p. 11).

 1.5.          Aspectos do desenvolvimento humano

O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro aspectos básicos:

  • Aspecto físico-motor – Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neuro-fisiológica, à capacidade de manipulação de objectos e de exercício do próprio corpo.
  • Aspecto intelectual – Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, por exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis.
  • Aspecto afectivo emocional – É a capacidade do indivíduo de integrar suas experiências. São os sentimentos quotidianos que formam nossa estrutura emocional. (Rosângela Pires dos SANTOS, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, p. 4).

 2.0.          Princípios do desenvolvimento da Aprendizagem

Aprendizagem é um processo inseparável do ser humano e ocorre quando há uma modificação no comportamento, mediante a experiência ou a prática, que não podem ser atribuídas à maturação, lesões ou alterações fisiológicas do organismo.

A aprendizagem compreende a descoberta de leis e princípios e a análise dos factores e processos próprios dos diversos actos de aprender. A aprendizagem está involuída em qualquer área do conhecimento e comportamento; ao longo da vida uma pessoa aprende conhecimentos factuais, habilidades motoras, expressões emocionais, regras sociais, valores morais e até mesmo aprende a morrer com dignidade. (Amâncio da C. PINTO, psicologia geral, P. 53).    

Do ponto de vista funcional é a modificação sistemática do comportamento em caso de repetição da mesma situação estimulante ou na dependência da experiência anterior com dada situação.

De acordo com as proposições das teorias gestaltistas é um processo perceptivo, em que se dá uma mudança na estrutura cognitiva.

A aprendizagem de uma determinada tarefa, só se processa, quando o organismo atingir o desenvolvimento apropriado para a sua realização. A aprendizagem processa-se do mais simples ao mais complexo, do conhecido ao desconhecido. (Célia S. Guimarães BARROS, pontos de psicologia do desenvolvimento, p. 41).

Para que haja a aprendizagem são necessárias determinadas condições:

  • Factores Fisiológicos – maturação dos órgãos dos sentidos, do sistema nervoso central, dos músculos, glândulas etc.;
  • Factores Psicológicos – motivação adequada, autoconceito positiva, confiança em sua capacidade de aprender, ausência de conflitos emocionais perturbadores, etc.;
  • Experiências Anteriores – qualquer aprendizagem depende de informações, habilidades e conceitos aprendidos anteriormente.

2.1.          Aspectos afectivo-emocional

Piaget  defendeu o desenvolvimento psicológico como único em suas dimensões activas e cognitivas, pois para ele durante toda a vida de um individuo existe uma equivalência entre as construções afectivas e cognitivas. Ele articulou em relação á psicologia afectiva da criança e o estudo da inteligência os aspectos afectivos e intelectuais infantis ao julgamento moral, as reações rebeldes, a obediência e aos sentimentos de carinho e temor.

Para o autor a afectividade não se restringe somente as emoções e sentimentos, pois engloba também as tendências e as vontades da criança, ou seja, a afetividade assim como toda conduta visa a adaptação, pois o desequilíbrio reflecte em uma impressão afectiva particular e a consciência de uma necessidade.

Para ele as noções de equilíbrio e desequilíbrio têm um significado essencial no ponto de vista afectivo e cognitivo, levando Piaget a reflectir sobre os processos de assimilação e acomodação afetivas. Tendo a assimilação o interesse principal no “eu” e a compreensão do objeto como tal, e a acomodação é o interesse relativo e o ajuste dos esquemas do pensamento aos objetos.

Ressalta também, que a afectividade e a inteligência são de naturezas distintas, ou seja, a energética da conduta vem da afetividade e as estruturas vêm das funções cognitivas, e assim o campo total junta ao mesmo tempo o sujeito, as relações e os objetos, todos sendo fundamentais para que ocorram as condutas e as interações entre sujeitos e objetos.

Piaget defende a importância de diferenciar a predominância dos aspectos afectivos, ou seja, os interesses, dos aspectos negativos nos meios, as estruturas.  Ele se opõe a dicotomia feita entre ação primaria e ação secundária, pois para ele as duas possuem aspectos afectivos e cognitivos.

Utilizou-se do termo esquemas afectivos para designar as construções equivalentes sobre os sentimentos iniciais da criança, diretamente ligados as satisfações de suas necessidades. Encontrou no conceito de “força vontade” uma função reguladora exposta para a construção do pensamento lógico.

A criança dos 2 aos 12 anos sofrem várias modificações no que diz respeito aos seus domínios de afectividade em conformidade com o desenvolvimento de sua cognição, ou seja, os valores os sentimento pessoais e inter-pessoais e as brincadeiras.

Por sua vez, até os 2 anos aproximadamente, todas as emoções e sentimentos do bebê são gerados em seu contato com a mãe e centrados no corpo da criança, e assim a medida que o corpo infantil se separa do corpo das outras pessoas a vida afectiva do bebê vai se descentralizando e se transferindo para os outros.

Portanto, o sentimento amor-afectividade construído primeiramente entre mãe e filho vai se generalizando aos outros, como ao pai, ao irmão e aos companheiros, havendo assim uma modificação ou acomodação aos factos e situações passadas carregadas de emoções.

O processo de formação e enriquecimento acfetivo da criança nos faz perceber que esse processo afectivo é continuo e inovador, onde a formação de sentimentos esta diretamente ligada aos valores e evolução da sociedade, ou seja, os sentimentos inter-individuais são construídos com a cooperação do outro e os intra-individuais são elaborados com a ajuda do outro.

2.2.          Princípios do desenvolvimento da linguagem

Algumas capacidades, como por exemplo a linguagem, o processo é mais complexo. A linguagem depende da maturação biológica, pois não há processo de estimulação que faça um bebé de 6 meses falar. Mas se uma criança tiver maturação biológica e não receber estimulação ambiental (cognitiva, afectiva e social), poderá apresentar retardamento na aquisição da linguagem ou vários tipos de perturbações, como gagueiras, dislalia[4], etc.

O desenvolvimento da linguagem também depende de estímulos ambientais – da possibilidade de a criança ouvir a língua faladas pelos outros, mas depende em grande parte, da maturação física, – de a criança articular movimentos da língua, dos lábios, do aparelho respiratório e dos maxilares.  

Segundo Lev Vygotski, o desenvolvimento da linguagem não dependeria apenas da maturação. Apesar de ter condições na maturação, Vygotski exemplifica que, uma criança só falará se participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, ou seja, se tiver contacto com uma comunidade de falantes.

Assim sendo, é preciso ficar claro que o desenvolvimento físico e motor na primeira infância é altamente dependente da maturação biológica, mas é também susceptível a actuação ambiental. (Clara Regina RAPPAPORTE, Psicologia do Desenvolvimento, A Infância Inicial: O Bebé e a Sua Mãe, V.2, p. 23).

3.0.          Princípio do desenvolvimento Cognitivo

O problema da mensuração da inteligência foi resolvido adequadamente, pela primeira vez, pelos psicólogos franceses Binet e Simon. Em 1904, estes psicólogos foram encarregados pelo governo francês para auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, de grande número de reprovações nas escolas primárias francesas. Binet atribuiu o problema ao facto das classes serem heterogéneas, isto é, em uma única classe havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente. Assim, procurou-se seleccionar as crianças pelo grau de inteligência, para formar classes homogéneas. (Rosângela Pires dos SANTOS, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, p. 24).

A inteligência é a capacidade de nos adaptarmos a novas situações e de resolver problemas em sentido lato. (Raul MESQUITA e Fernanda DUARTE, psicologia geral e aplicada, p. 238).

(Binet) define inteligência como o processo de adaptação do meio; (Wechsler) Uma capacidade para pensar racionalmente; (Heim) Uma habilidade para captar o essencial de uma situação. (Amâncio da C. PINTO, psicologia geral, P. 167).

Para responder à questão, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreensão, raciocínio, atenção, memória e outros.

Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa conclusão, podem parecer absolutamente correctos em um determinado período de desenvolvimento e absurdos em um outro.

Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. Por volta dos dois anos, ela evolui do estágio sensório motor, em que a acção envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos – como sugar o seio materno – e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na acção que desenvolve, para o pré-operatório. Nessa etapa, a criança se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situações vividas em dias anteriores.

Para Lev Vygotski, o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo. Em sua evolução intelectual há uma interacção constante ininterrupta entre processos internos e influências do mundo social.

Vygotski em um posicionamento que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a qual as pessoas já nascem com características, como inteligência e estados emocionais, pré-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem como um folha de papel em branco e que são formadas de acordo com as experiências às quais são submetidas.

Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento é fruto de uma grande influência das experiências do indivíduo. Mas que cada um proporciona um significado particular a essas vivências. A apreensão do mundo seria obra do próprio indivíduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado estão intimamente ligados: nós só nos desenvolvemos se e quando aprendemos.

CONCLUSÃO

Após serem lidas determinadas bibliografias refentes ao princípio do desenvolvimento humano, podemos concluir que, o desenvolvimento humano tem início na gestação, onde se desenvolvem diferentes etapas desde, a formação do ovo, até se completar todo o período fetal.

Podemos com isso concluir que, a vida intra-uterina é bastante importante na formação do carácter e da personalidade humana, sendo no entanto, uma fase crucial para a vida futura do homem.

O processo do desenvolvimento humano obedece várias etapas sendo cada uma delas bastante importante, desde o período pré-natal, período do recém-nascido, primeira infância, segunda infância, meninice, puberdade, a adolescência, até a velhice.    

Após uma breve análise sobres os princípios do desenvolvimento humano, podemos concluir que não obstante as dificuldades encaradas sobretudos na recolha da bibliografia que nos pudesse proporcionar uma abordagem com mais abrangência ao tema que a nós foi proposto, acreditamos mostrar aqui os aspectos fulcral respeitante aos princípios do desenvolvimento humano.

Todavia, podemos também afirmar que o tema por nós abordado é imensamente extenso, tendo em conte a tamanha importância e por consequente a sua complexidade, sendo no entanto, diminuto o tempo, para se fazer uma dissertação com maior abrangência e a uma escala superior.

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

BARROS, Célia Silva Guimarães: Pontos de Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Cortez Editora, 2003.

GRIFFA, Maria C. e MORENO, José Eduardo: Chaves para a psicologia do desenvolvimento, Tomo, 01 & 02,  São Paulo: Ed. Paulinas, 2011 e 2012. MESQUITA, Raul e DUARTE, Fernanda: Psicologia geral e aplicada, Portugal: Plátano Editora, 2000.

PINTO, Amâncio da Costa: Psicologia Geral. Portugal: Universidade Aberta, 2001.

RAPPAPORT, Clara Regina, FIORI, Wagner da Rocha e HERZBERG, Eliana: Psicologia do Desenvolvimento, Vol. 02 e 03,  São Paulo: EPU, 2010 e 2011.

PESSANHA, Manuel, BARROS, Silva, SAMPAIO, R., SERRÃO, C., VEIGA, S., e ARAÚJO, S.C.: Psicologia da educação. Portugal: Plural Editores, 2010.

SANTOS, Rosângela Pires: Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: IE Editora, 2011.

  

 

[1] Palacios, citado por Manuela PESSANHA, Plural Editora, 2012

[2] Perinatal, decorre entre as 22 semanas (154 dias da gravidez humana).

[3] Maturação – refere-se as forças biológicas geneticamente programadas que direccionam o crescimento em tamanho, a emergência e o controlo de movimentos, a integração das impressões sensoriais, a possibilidade de executar correctamente determinadas tarefas etc.(Clara Regina RAPPAPORTE, Psicologia do Desenvolvimento, A Infância Inicial: O Bebé e a Sua Mãe, V.2, p. 01).    

[4] Dislalia – dificuldades no falar.

FASES DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA – Psicologia do Desenvolvimento

Publicado em

As fases de desenvolvimento da criança segundo Freud

 

Sigmund Freud é um dos psicólogos mais prolíficos e influentes dos últimos dois séculos. Irreverentes e radicais, suas teorias sobre conceitos como sonhos, sexualidade e inconsciente ainda são algumas das teorias mais estudadas e criticadas na disciplina. Uma das mais lidas – as cinco fases do desenvolvimento psicossexual da criança – ainda gera muitas discussões entre os profissionais da área.

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A fase oral

A começar do nascimento, Freud diz que a primeira fase de desenvolvimento de uma criança se concentra na região oral. Tendo como exemplo principal a amamentação da mãe, a criança obtém prazer a partir do ato de sucção e sente então satisfação com a nutrição proporcionada pelo ato. Onde a amamentação é interrompida precocemente, Freud afirma que a criança terá atitudes suspeitas, não confiáveis ​​ou sarcásticas, enquanto a que for constantemente amamentada – talvez super-amamentada – terá uma personalidade confiante e ingénua. Com duração de um ano a um ano e meio, a fase oral termina com a introdução do desmame.

 

FASE ANAL

Ao receber orientações sobre higiene íntima, a criança desenvolve uma obsessão para com a região anal e o ato de mexer com as entranhas. Freud diz que a criança vê esta fase como uma forma de se orgulhar das “criações”, o que leva à personalidade “anal expulsiva”. A criança pode também propositadamente reter seu sistema digestivo como forma de destituir os pais, o que leva à personalidade “anal retentiva”. Freud afirma que esta fase tem uma duração de um a dois anos.

 

FASE FÁLICA

De acordo com Freud, a fase fálica é a mais crucial para o desenvolvimento sexual na vida de uma criança. Ela se concentra nos órgãos genitais – ou a falta deles, se a criança for do sexo feminino – e os complexos infames de Édipo ou Electra emergem. Para um homem, a energia sexual é canalizada no amor por sua mãe, levando a sentimentos de inveja (às vezes violentos) ao pai. No final, no entanto, o menino provavelmente aprenderá a se identificar com o pai, em termos de órgãos genitais correspondentes, reprimindo assim o complexo de Édipo. Por outro lado, o complexo de Electra, embora Freud não tenha sido tão claro assim, principalmente diz respeito ao mesmo fenómeno, porém invertido, para as meninas. Freud alega que esta fase dura de três a quatro anos.

 

PERÍODO DE LATÊNCIA

Freud diz que o período de latência no desenvolvimento da criança não é um período psicossexual, mas sim uma fase de desejos inconscientes reprimidos. Neste período, a criança já superou o complexo da fase fálica e, embora desejos e impulsos sexuais possam ainda existir, eles são expressos de forma assexuada (amizades, escola, esportes) até o começo da puberdade.

 

Fase genital

De acordo com Freud, na fase genital, a criança mais uma vez volta a sua energia sexual para seus órgãos genitais e, portanto, em direcção às relações amorosas. Ele diz que esta é a primeira vez que uma criança quer agir de acordo com seu instinto de procriar. Também, em caso de conflitos sexuais não resolvidos em fases anteriores de seu desenvolvimento, Freud diz que estes emergirão na fase genital, a homossexualidade sendo um dos exemplos citados por Freud.

 

A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o objeto do conhecimento

 

Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as idéias de Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63).

Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que “o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas” (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente – físico e social – que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.

Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-regulatório que consiste no processo de equilíbração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está inserido, como procuraremos expor em seguida.

2) O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do pensamento lógico

Pode-se dizer que o “sujeito epistêmico” protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida até a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille (1992:17), “(…) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é ‘um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'”.

 

Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o ‘status’ da lógica matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão fulcral: “Como os homens constróem o conhecimento?” (La Taille: vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração das idéias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? etc.

Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório que tem como base um ‘kit’ de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio ambiente – físico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem.

Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.

Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

 

(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas – sensoriais e neurológicas – que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, o ‘motor’ do comportamento do homem é inerente ao ser.

 

(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.

Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação.

 

(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes (La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.

 

(b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa “o momento da ação do objeto sobre o sujeito” (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (…) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.

Vê-se nessa idéia de “equilibração” de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro:

Ambiente

è

desequilíbrio

è

adaptação

è

equilibração majorante

í î

assimilação

acomodação

 

Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o “objeto nunca se deixa compreender totalmente” (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é ‘arrecadada’, pois que é no processo de construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico.

É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-sede entender que o mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.

No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima seção deste trabalho.

3) Os estágios do desenvolvimento humano

 

Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados “por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor” no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:

· 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

· 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)

· 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)

· 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que “a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida”, conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos.

 

(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão “a passagem do caos ao cosmo” para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, “a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência” (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo “com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem” (id ibid).

 

(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo “não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional” (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo “o meu carro do meu pai”, sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).

(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).

Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., “a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)”, tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.

(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire “capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)”.

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), “esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental”.

Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos “pouco-letrados/escolarizados” apresentam modo de funcionamento cognitivo “balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal” (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver “novos modos de funcionamento mental”? – aliás, de acordo com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), “toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras”. Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de ‘respeitá-las’ implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade),em que a moral é = a autoridade, ou seja, as regras não correpondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível ‘legislador’ em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.

Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios das regras a serem seguidas.

Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez, relações de coação – que corresponde à noção de dever; e de cooperação – que pressupõe a noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de ‘dever’ mas a de ‘querer’ fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que “o desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma postura ética deverá completar o quadro” (idem p. 21).

 

4) As consequências do modelo piagetiano para a ação pedagógica

Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observação: “ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos”. Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, “ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes ‘hermético’ que caracteriza as publicações de Piaget” (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros; b) a predominância no “como” ensinar coloca o objetivo do “o quê” ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idéias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; d) a idéia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do professor; e) a idéia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do “grau ótimo de desequilíbrio”, ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o ‘processo de pensamento da criança’ relacionados aos estádios do desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos complicadores decorrentes da “dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicação genética” (idem, p. 192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso debate entre acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.