PEDAGOGIA GERAL

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TEMA:A PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO.

 

Conceitos; objecto de estudos; análise crítica do processo Histórico de construção da pedagogia como ciência; a relação da pedagogia com outras ciências da educação.   

 

ORIGEM DA PEDAGOGIA

 

A palavra Pedagogia tem origem na Grécia Antiga; do grego paidos (criança) e agoge (condução). Desta associação derivou o termo pedagogo, ou seja, paidos = criança e gogo= amigo.

Na Antiga Grécia, era o escravo que levava as crianças para a escola, que em grego era schole = ócio, para que o LudusMagister= Mestre de jogos ou brincadeiras permitisse que as crianças conduzissem para fora o seu potencial. Como escravo condutor de crianças, o pedagogo tinha que fazer valer a sua autoridade quando necessária.

Por esse motivo, os pedagogos desenvolveram diversas habilidades no trato com as crianças. No entanto, o termo pedagogia generalizou-se na acepção de elaboração racionaldo processo educativo somente a partir do seculo XVIII no ocidente. No decurso da história do ocidente, a Pedagogia firmou-se como correlato da educação, ou seja, uma área de conhecimentoSobre educação. Entretanto, a educação é um fenómeno social, cuja origem está ligada a da própria humanidade.

 

CONCEITO DE PEDAGOGIA.

 

A Pedagogia é uma ciência que estuda a educação enquanto fenómeno social e os processos formativos dos seres humanos a ela inerentes.

A Pedagogia é a ciência que teoriza a educação e o ensino; estuda as diferentes concepções, doutrinas, princípios e métodos da educação e ensino que tendem a uma finalidade e a um objectivo prático.

 

PELO SEU CARÁCTER TEÓRICO E PRÁTICO, A PEDAGOGIA COMPREENDE:

 

Disciplinas filosóficas – teoria da educação, história da educação, filosofia da educação, antropologia, educação comparada e política educacional;

Disciplinas cientificam – Psicologia educacional, sociologia da educação, biologia educacional e metodologias de pesquisa educacional;

Disciplinas técnicas – didáticas, teoria e desenvolvimento curricular, tecnologia educacional, administração e gestão escolar, entre outras.

 

 

Educadores contemporâneos de entre os quais (Libano, 2007:513) consideram a Pedagogia como um campo que se ocupa do estudo sistemático das práticas educativas que se realizam em sociedade como processos fundamentais da condição humana. No âmbito desses estudos, a Pedagogia investiga a natureza e as finalidades da educação, para compreender o carácter e o significado das práticas educativas a ela inerentes, os contextos em que elas ocorrem, discernir sobre a relevância social das mesmas e propor solução nova.

 

OBJECTO DE ESTUDO DA PEDAGOGIA.

 

A Pedagogia fundamenta-se num conceito mais abrangente de educação, porquanto as práticas educativas não se restringem a escola e a família; elas ocorrem em todos os contextos e âmbitos da vida social, de forma institucionalizada e não-institucionalizada, com elevado grau de intencionalidade e sistematicidade ou ainda sem intencionalidade explícita. São todos esses processos educativos que constituem objecto de estudo da Pedagogia, demarcando-lhe um campo próprio de investigação, com vista a explicitar finalidades, objectivos sociopolíticos e formas de intervenção pedagógica para a educação. Esta função orientadora confere a pedagogia uma relevância peculiar, pelo facto de que, as práticas educativas não ocorrem de forma isolada; elas reflectem a lógica das relações. Cabe a pedagogia reorientar o rumo das práticas educativas e esclarecer que tipo de homem se pretende formar com a realização de tais práticas: Sociais, culturais, económicas e políticas vigentes na sociedade.

 

Portanto, a Pedagogia se configura como área de conhecimento, cuja especificidade é realizar uma reflexão global da realidade educativa e se constitui em um domínio que possui objecto, problemáticas e métodos próprios de investigação enquanto ciência da educação.

 

A EDUCAÇÃO E OS PROCESSOS DE ACULTURAÇÃO E ENCULTURAÇÃO.

 

Ao proceder a reflexão e análise das práticas educativas, a Pedagogia procura compreender o modo como se articulam a aculturação e a enculturação nos processos educativos.

 

Conceito de aculturação: em seu sentido mais lato, o termo aculturação designa um processo pelo qual dois ou mais grupos com culturas diferentes, entram em contacto contínuo entre si e originam mudanças sociológicas importantes num deles ou em ambos.

No seu sentido mais estrito, o termo aculturação designa o processo pelo qual um grupo humano adopta elementos de uma cultura, abandonando alguns elementos da sua própria cultura. No processo de aculturação, o risco de predominância da cultura dominante é muito grande,fazendo com que as culturas menores e mais simples não sejam respeitadas em suas especificidades e identidades.

 

Conceito de enculturação: processo educativo pelo qual os membros de uma cultura se tornam conscientes e compartícipes da própria cultura.

– Processo educativo que dura toda a vida, é exclusivamente humano e consiste na aprendizagem de instruções e de experiências de vida.

– Processo pelo qual todo o indivíduo adquire de seu grupo social, todo o necessário para a sua plena inserção na sociedade a que pertence.

 

  • ANÁLISE PRÁTICA DO PROCESSO HISTÓRICO DE CONSTRUÇÃO DA PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA.  

 

Sócrates: A finalidade da educação é ministrar o saber sobre o indivíduo.

 

Platão: (428 – 348 a.C.) A educação não é a imposição de conhecimentos do mestre ao discípulo mas sim, a descoberta de si mesmo.

–     O conhecimento não vem de fora para o homem. O conhecimento é o esforço de cada um.

–     O papel do educador consiste em promover no educando o processo de interiorização.

–     O despertar para o mundo das ideias é um processo gradual.

–     Na educação deve-se ter em conta os aspectos espirituais quer corporais.

 

Aristóteles: (384 – 322 a. C.)

–     A vida está na conquista da felicidade e do bem e não a simples posse do conhecimento.

–     O bem ser refere-se ao bem do intelecto e, o bem fazer a acção e (este é adquirido).

–     A felicidade é o bem supremo; consiste em realizar o que é específico no homem, isto é, a razão.

–     A educação se processa através da imitação.

 

OS TRÊS FACTORES DA EDUCAÇÃO.

 

1-     Disposição Natural (natura)

2-     Os meios para aprender (ars)

3-     A prática ou hábito para afirmar a assimilação (exercilatio).

–     Os mestres devem expor a matéria do conhecimento;

–     Cuidar que se imprima na mente do aluno a matéria imposta.

–     Tem de buscar que o educando se relacione com o conteúdo imposto.

 

ARISTÓTELES: (384 – 322 a. C.)

 

 Foi realmente um grande cientista da educação. Os gregos realizaram a síntese entre a educação e a cultura. A educação integral do homem, consiste na formação do corpo pela ginástica, na formação da mente pela filosofia e pela ciência e na formação da moral e dos sentimentos pela música e pela arte.

Nos poemas de Homero – a Bíblia do mundo Helénico, tudo se estudava: a literatura, história, geografia, ciências etc.

 

Os gregos eram educados através dos textos de Homero, que ensinavam as virtudes guerreiras, o cavalheirismo, o amor, a glória, a honra, a força, a destreza e a valentia. O ideal Homero, era ser sempre o melhor e foi exaltado sobretudo pelo nazismo e pelo fascismo.

 

PENSAMENTO PEDAGÓGICO NA IDADE MÉDIA

 

Com a queda do império romano do ocidente, a educação passou para o domínio da igreja cristã. Durante todo esse período predominou uma percepção de educação que se opunha ao conceito liberal e individualista dos gregos e, ao conceito de educação prática e social dos romanos.

O ideal educativo do cristianismo, é um renascer para um mundo novo de espírito. O ideal educativo cristão, concentra-se no aspecto normal da pessoa humana. Neste contexto, alguns padres se notabilizaram na produção do pensamento pedagógico.

 

 

SANTO AGOSTINHO (354 – 430)

 

Escreveu uma importante obra pedagógica intitulada De Magistro, na qual fala do processo de ensino baseando-se na visão platónica. Dizia ele que o órgão de todo aprendizado é o logo ou mestre interior, que actua por iluminação divina, servindo-se das palavras e sinais como meios de comunicação.

De Magistro circunscreve-se na filosofia da linguagem; na ogra, Santo Agostinho, brilhante e prodígio para ambos investigarem a origem e fundamento da linguagem, assim como determinar a possibilidade do aprendizado humano.

Agostinho procura uma coerência que fundamente suas ideias, isto é, procura responder as grandes perguntas tais como:

–     Como as palavras podem nos dar conhecimento?

–     Como chegar a realidade das coisas mesmo se com as palavras só se aprende as próprias palavras?

–     Como ideias de um homem podem reproduzir-se na alma de outro homem?

–     É possível de facto o ensinamento?

A problemática sobre realidade, conhecimento e linguagem, é analisada na obra através do diálogo com o filho. Agostinho parte da tese de que as palavras são sinais, mas ao longo do diálogo com o filho, ele nega essa tese argumentando que os sinais representam a vontade de quem diz e não as coisasmesmas.

Para que essa vontade, as coisasmesmas através dos sinais, represente as coisas mesmas através dos sinais, é preciso que o dono dessa vontade escute seu mestre interior, o Cristo.

 

SÃO TOMÁS DE AQUINO (1225 – 1274)

 

Foi antes de tudo um professor; entre muitos tratados filosóficos e teológicos que escreveu, todos marcadamente escolares, sobressai a Suma Teológica. Na Suma Teológica, Aquino reúne a filosofia, a teologia e a mística, isto é, o saber humano, a tradição cristã, a ética pessoal e social, a contemplação e união com Deus, tendo sempre como objectivo alcançar a realização plena do ser humano.

Tomás de Aquino utilizou o seu raciocínio na base de uma questão central que ele próprio formula: ensinar é acto de vida activa ou acto de vida contemplada? A vida activa termina com o corpo, mas tal não se dá com o ensino, pois os anjos, que não têm corpo ensinam. Aquino foi o maior expoente da escolástica.

 

PENSAMENTO PEDAGÓGICO RENASCENTISTA

 

O renascimento foi uma etapa que se seguiu depois da idade média na história do ocidente. Terminada a idade média, surgiu na arena da produção internacional um movimento cultural e artístico que se desenvolveu nos séculos. XVI e XVII. Esse movimento propunha o restauro das ideias da antiguidade clássica greco-romana; teve início na Itália e daí estendeu-se por toda a Europa.

O movimento renascentista teve repercussão na educação e influenciou profundamente a produção do pensamento pedagógico daquela época.

 

De entre educadores renascentistas destacam-se:

 

VÍCTOR DA FELTA (1378 – 1446)

 

Foi cidadão italiano, humanista e cristão. Foi preceptor do princípio da Mantua e autor do livro (Casa-giocosa), isto é, casa escola de alegria, no qual propunha uma educação individualizada, o autogoverno dos alunos, e emulação etc.

 

 

 

 

 

 

JOAN LUIS VIVES (1492 – 1540) 

 

Foi professor da princesa Maria Tudor, filha de Henrique VIII da Inglaterra e conselheiro pedagógico da própria mãe, a rainha Catarina de Aragão.

Publicou varias obras pedagógicas dentre a quais, Introdução a Sabedoria, Exercício da Língua Italiana, Tratado da alma e Tratado do Ensino.

No tratado sobre o ensino, Vives fundamenta as suas propostas educacionais, a necessidade de educar a mulher e a necessidade de uma educação popular com finalidades simultaneamente clássicas, humanistas e cívicas.

Vives, considerava a educação como assunto de suma importância para o florescimento e progresso da sociedade, para qual seria necessário um corpo de professores pagos pelo estado e de uma rede de escolas que alberga-se não apenas os filhos dos nobres e da aristocracia, mas também os filhos dos artesãos, comerciantes e camponeses.

 

FRANCOIS REBELAIS (1483 – 1553)

 

Escreveu uma novela pedagógica que intitulou Gargantura e Pantagurel. Rebelaisconstrói o seu pensamento pedagógico com base no seguinte princípio: ciência sem consciência não é se não ruina da alma. Para Rebelais, o importante não era os livros, mas a natureza.

 

A educação precisa primeiro cuidar do corpo, da higiene, da limpeza, da vida ao ar livre, dos exercícios físicos etc. deve ser alegre e integral.

 

MICHEL DE MONTAIGNE (1533 – 1592)

 

Escreveu vários ensaios entre os quais: O que é que eu sou; Sobre o pedantismo; Sobre a instrução das crianças. Opunha-se a educação livresca de seu tempo, desligada da vida real. Dizia ele: os eruditos exclamam com frequência: Cicero falava assim: estas foram as palavras de Platão; estas foram as próprias palavras de Aristóteles. Um pedagogo podia dizer o mesmo! Mas o que é que dizemos e seja nosso? O que é que podemos fazer? Que juízo temos?

 

O ideal educativo de Montaigne era para um homem para o mundo; a educação deve formar um homem completo de corpo e alma; é preciso educar o juízo do aluno, em vez de encher-lhe a cabeça com palavras. O professor ao invés de dizer tudo ao aluno, deve mostrar-lhe as coisas, torna-los agradáveis para que ele aprenda a discernir e a escolher por si mesmo.

 

 

 

 

O PESNAMENTO PEDAGÓGICO MODERNO

 

– De Comênio a Friedrich Froebel

 

A era moderna começa no início do século XVI e de consolida no século XVII estendendo-se até o século XX.

A era moderna começa com a revolução do movimento cristão com a reforma de Martinho Lutero. Com isso surge a guerra entre os reformistas protestantes e os cristãos católicos. Com a reforma luterana, alguns estados desvinculam-se da igreja cristã romana. Nesta altura, surgem os estados autoritários que por sua vez afectam os estados que aderiam a igreja romana.

 

COMÊNIO (1592 – 1670)

 

Nascido de pais Suecos;

Os seus pais pertenciam a igreja reformista. Em função da guerra fria entre os católicos e os protestantes, seus pais morrem e fica órfão. Dali, emigra para Polónia onde escreve o seu livro Didáctica Magna. Foi o primeiro a publicar um livro com o pensamento pedagógico bem estruturado.

Naquela altura, não havia sistema de educação pública as únicas escolas existentes pertenciam a igreja. Comenius na sua obra sugere que a educação fosse uma tarefa do estado e não da igreja.

De Comenius seguiram-se Rosseau, Pestalozzi, Ebras etc. a Alemanha foi o primeiro país a desvincular-se da igreja romana e o primeiro a institucionalizar a educação como instituição pública do estado. Com isso e com o triunfo da revolução francesa, no século XVIII, a educação passa a ser pública e beneficiar o público em geral.

Nesta altura isto é, nos finai do século XIX e no início do século XX, com a expansão da indústria, com o objectivo de se ter uma mão-de-obra qualificada, a pedagogia se torna independente da filosofia.

Na proposta da escola nova, o aluno é encarado como detentor de algum conhecimento.

 

RELAÇÃO DA PEDAGOGIA COM OUTRAS CIÊNCIAS.

 

INTRODUÇÃO

 

A pedagogia tem como objecto de estudo a educação, e esta, por sua vez, incide sobre diversos aspectos do ser humano. Aspectos psicológicos, cognitivos ou intelectuais, psicomotores, socio-afectivos, ético-morais, socioprofissionais etc.

Para despertar e desenvolver este objecto no sujeito (aluno), a pedagogia busca subsídios em outras ciências com as quais se relaciona (psicologia, sociologia, filosofia, história e antropologia cultural).

 

Elitização da:

                             

 

Produção

Distribuição    Conhecimento

Consumo

 

RELAÇÃO COM A PSICOLOGIA

 

A pedagogia se relaciona com a psicologia que lhe fornece subsídios sobre as actividades mentais do ser humano, as particularidades psicológicas (temperamento e carácter), a motivação, as necessidades especiais, em fim um conjunto de aspectos que se manifestam através do comportamento e que evidenciam os níveis de desenvolvimento cognitivo, socio-afectivo e psicomotor do mesmo.

Os opostos da psicologia subsidiam ainda a elaboração de currículos, planos de estudos, programas, projectos educativos da escola e da sala de aulas, organização das matérias de estudo, gestão de relação interpessoais, etc.

 

RELAÇÃO COM A SOCIOLOGIA

 

A sociologia estuda as sociedades as instituições dessa mesma sociedade e as relações que se estabelecem entre os membros que a integram. A educação como fenómeno social, como mecanismo de reprodução equilibrada das relações sociais mas, ao mesmo tempo, funciona como mecanismo de renovação e transformação.

Dessas relações, as instituições educativas quais quer que sejam, funcionam como agência dos membros da sociedade.

 

RELAÇÃO COM A FILOSOFIA

 

A filosofia proporciona à pedagogia fundamentos consubstanciados nos seguintes questionários: o que e a educação? O ser humano é educado? Para que tipo de sociedade educar? Que finalidade almeja essa sociedade? Como que valores educar membros dessa sociedade?

 

 

RELAÇÃO COM A HISTÓRIA 

 

A história estuda o passado das sociedades e da humanidade em geral, para melhor compreender o presente e perspectivar o futuro. Ela se articula com a pedagogia para melhor compreender os processos de construção do pensamento educativo.

 

RELAÇÃO COM A ANTROPOLOGIA CULTURAL 

 

A pedagogia se relaciona com a antropologia cultural com intuito de entender-se ao complexo educativo cultural, das tradições, dos hábitos e costumes que presidem as relações humanas.

 

A CONSTRUÇÃO DA PEDAGIGIA TRADICIONAL

 

Contextualização.

 

2. A pedagogia tradicional surge numa altura em que o ocidente vivia grandes transformações iniciadas com o desenvolvimento do comércio a distância, factos que vieram a estimular as grandes navegações e descobertas de outras regiões antes desconhecidas pelo ocidente.

A reforma protestante, a invenção da imprensa, o nascimento do capitalismo e seu sustentáculo(a burguesia); esta classe fortaleceu-se e sobre a política, economia, a ciência e a educação, assim se fez a separação entre a igreja e o estado.

2.1. No campo das ciências Francis Bacon advoga o método indutivo, pelo qual a análise de factos particulares poderia levar ao conhecimento da verdade mais gerais.

No campo educativo, o ideal da opção era a formação do carácter que poderia ser moldado através da vontade, da virtude e do rigor da disciplina.

 

2.2 FUNDAMENTOS PARA APRENDER E ENSINAR (JEAN AMONS COMENIUNS)

 

Partindo da sua experiência como professor, Comenius formula novo princípio em que explica como aprender e ensinar, o seu método.

1-     Aquilo que deve ser ensinado, isto é, a matéria (objecto de estudo) deve ser apresentado directamente aos alunos e não por meio da sua forma ou símbolos.

2-     A matéria ou objecto de estudo, deve ser ensinado tendo em conta a sua aplicação prática.

3-     A matéria deve ser ensinada abertamente e não de modo obscuro e complicado.

4-     O objecto de estudo, deve ser ensinado com referência a sua natureza e origem, isto é, através das suas causas.

5-     Para ensinar e aprender qualquer coisa deve-se primeiro explicar os seus princípios gerais. Os detalhes serão conhecidos depois.

6-     Todas as partes de um objecto ou matéria, devem ser aprendidos na sua respectiva ordem, posição e relação com as demais.

7-     Todas as coisas devem ser ensinadas na sua devida ordem e nunca mais de uma coisa de uma só vez.

8-     Não se deve deixar assunto antes de vê-lo completamente compreendida.

9-     Deve-se acentuar as diferenças entre coisas, a fim de que qualquer conhecimento delas passa a ser clara e distinto.

 

OS PEDAGOGOS QUE CONTRIBUÍRAM NA (CONSTRUÇÃO) ESTRUTURAÇÃO DA PEDAGOGIA TRADICIONAL

 

GERG WILHELM F HEGEL (1770 – 1831)

 

Hegel tem sido o mais referenciado como grande filósofo ignorando-se a sua faceta pedagógica. Durante o período em que foi Rector de Nuremberga (1808 – 1816), produziu seis (6) discursos destinados a uma audiência composta por professores, autoridades educativas, alunos e pais, nos quais ele exprime o seu pensamento pedagógico seguro e sólido, baseado no realismo, bom senso e respeito pela cultura clássica humanista.

 

Nestes discursos, Hegel propõe o seu método para o ensino: a cada tema ditava um parágrafo, em seguida procedia a explicação oral, acompanhadas de questões levantadas pelos alunos.

O ditado tinha de ser passado a limpo e a explicação oral devia ser resumida por escrito. No início de cada aula pelo menos um aluno apresentava uma síntese da aula anterior. Durante as aulas os alunos podiam interromper para colocar suas dúvidas.

 

Hegel entendia o currículo como um conjunto de aprendizagem nuclear, referentes a saberes constituídos, dignos de serem transmitidos às novas gerações, não com o objectivo de conservar a herança, mas sim, com a finalidade de amplia-la e reformular novas ideias.

Em relação a figura do professor, Hegel ressaltava o entusiasmo intelectual que deve a sua alma interior, e vocação; considerava que um professor com vocação para ensinar, com entusiasmo intelectual, que saiba servir de exemplo, que tenha conhecimentos profundos sobre aquilo que ensina; assim pode ser bom profissional como guardião de touros, o professor é merecedor de respeito.

 

FINALIDADE DE HEGEL NA EDUCAÇÃO              

 

Hegel defende a função transformadora na educação mas rejeita a falsa ideia tao comum na actualidade de que é possível criar e inovar a partir do nada; ou seja é possível superar a tradição e a herança cultural sem as conhecer bem e nem respeita-los.

A respeito da ordem e da disciplina na escola e na sala de aulas, Hegel considera que aqueles alunos que não são capazes de respeitar as relações de cortesia e as regras de boa convivência, devem ser devolvidos aos respectivos familiares para que eles façam aquilo que lhes apetece ou compete, isto é, incutir regras de boa (conduta).

 

Sobre a formação ética dos alunos, Hegel considerava tal importante como a sua formação intelectual. A metodologia proposta para a transmissão de valores e a formação de carácter do aluno inclui o clima da escola, o hábito de fazer bem as coisas, o exemplo do professor, a exortação, a reflexão e a leitura das grandes narrativas clássicas.

 

TEMA: III – ACÇÃO HUMANA E ACÇÃO EDUCATIVA

 

Ao abordarmos este tema, temos ou precisamos de saber a natureza do homem, o que lhe diferencia dos outros seres, e o que é o homem. Esta problemática surge na compreensão de três factores:

  • O homem é capaz observar os fenómenos que o rodeiam, sente-se ameaçado por alguns fenómenos, questiona-se sobre aparente absurdo da própria existência.
  • O que é o homem? Uma primeira resposta está implícita no próprio acto de perguntar. É o único capaz de formular perguntas. Todos os outros animais não se colocam este problema. Está submetido a leis e fenómenos e têm capacidade de se perguntar por sua essência e pela razão de sua existência.
  • O homem pergunta pelo seu próprio ser. Quer compreender e ter consciência de si mesmo. Determina também a sua incapacidade de modo total. Seu conhecimento sobre si é limitado e parcial. No entanto este inquieto deve expor para si mesmo as razões de seu existir.

 

Esta pergunta o que é o homem, reclama uma resposta única localmente esgotada. É uma interrogação que não cessa enquanto existe capacidade de pensar. Dela resulta várias respostas e vários métodos enfoques. Desta investigação surge a antropologia.

As ciências são capazes de fornecer dados mas nunca de esgotar os interrogativos apresentados pela antropologia e filosofia. De resto, ainda que compartilhe geneticamente como o homem em sua composição biológica, um macaco por mais que seja envolvido não é ser humano mas sim (macaco).

 

A consciência e a liberdade determinam natureza humana que é distinta da animal. Homem = acção, instintivo que significa acção reflexiva.

O homem define-se pela sua capacidade de acção, criar e reformar a sua realidade. Define-se pelo modo como escolhe, decide e executa as diferentes acções.

 

Cada homem individualiza-se neste processo pois através da má acção transforma a realidade intervém no curso dos acrescimentos torna-se num agente de mudanças, as suas acções

O homem pratica dois tipos de actos: os que são comuns a outros animais; e os que só o homem realiza.

No primeiro caso temos entre outros os chamados actos instintivos (nutrição, reprodução, fuga e agressão). No segundo caso, a actividade instintiva é secundarizada em favor da actividade reflexiva específica dos seres humanos.

 

Agir no caso do homem, implica pensar antes de agir, isto é, analisar as situações, definir objectivos, escolher as respostas mais adequadas e ponderar as consequências por tudo isto não se pode deduzir dos homens, simples actos mecânicos. Os seus actos possuem uma determinada moral que se fundamenta na liberdade na consciência da acção.

 

Em sua dimensão moral os homens praticam também actos que embora sejam conscientes e intencionais não deixam de ser considerados desumanos em razão de que os mesmos não se enquadram no âmbito daqueles que consideramos dignos de seres humanos.

Pela diversidade de acções que o homem pratica, a palavra acção tem vários significados ou seja há que distinguir dois tipos de acções: a involuntária e a voluntaria.

 

Acção involuntária: é praticada sem intenção da parte do sujeito praticante.

Acção voluntária: requer de uma intencionalidade deliberada do sujeito, de agir de determinado modo e não de outro. São acções reflectidas estudadas, premeditadas ou até projectadas a longo prazo tendo em vista atingir determinados objectivos.

 

3.2 PRÁTICAS SOCIOE-DUCATIVAS PARA A FORMAÇÃO DO CARÁCTER E DA PERSONALIDADE.

 

Na pedagogia há características que interagem entre si: a escola, a família, a comunidade e as convicções.

 

A escola, surgiu como instituição social ao longo da história, a medida que a organização das sociedades foi se tornando cada vez mais complexa, a tecnologia mais avançada e as aquisições culturais mais vastas e sistematizadas.

Como instituição social, a escola representa o núcleo básico que o estado tem para exercer influências na educação da sociedade e na formação de novas gerações de seres humanos.

 

A família, desde uma perspectiva sociológica é a célula da sociedade, constituindo-se em núcleos básicos da educação. É um erro pensar-se que a escola substitui a família na configuração de seus membros. Desde a perspectiva pedagógica, a família é responsável pela educação de seus membros.

A comunidade, é uma organização de seres humanos inter-relacionados e que habitam um mesmo espaço territorial. Conformam a comunidade os seguintes elementos: habitantes, residente, flora local, fauna local, geografia local, história (local, comunitária, familiar), cultura (local, comunitária, familiar).

Existe uma unidade indissolúvel entre a família, a escola e a comunidade, que permite a construção social dos sujeitos. Essa unidade traduz-se em um dos princípios pedagógicos que consistem na relação dinâmica e participativa entre o estado, a educação e a sociedade.

 

Quando estas relações são estimuladas e controladas conscientemente, com a intervenção de todos os envolvidos, resulta na construção de convicções bem definidas e duradouras. As convicções se formam a partir da educação familiar, escolar etc.; constituem as convicções (os valores, os sentimentos, as qualidades do carácter, a forma de conduta, atitudes, ideologia etc.

 

Partindo da ideia segundo a qual o sujeito se humaniza através das convicções, o objecto da educação deve estar orientado na formação da personalidade convicta de seus actos e pensamentos.

 

PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS QUE ORIENTAM A DEFINIÇÃO DOS OBJECTIVOS, DOS CONTEÚDOS E FORMAS DA EDUCAÇÃO.

 

1-     Unidade indissolúvel entre a escola, a família e a comunidade;

2-     Papel Director da escola;

3-     Relação entre as modalidades de educação: formal, não-formal e informal;

4-     Relação das influências diversificadas com tipologia educacional: educação física e mental, educação ético-laboral, educação moral e axiológica, educação política e ideológica, educação artística e estética e educação intelectual e criativa;

5-     Determinação das condições socioculturais e de relações económicas na formação da personalidade;

6-     Caracter dominante dos grupos colectivos sobre os indivíduos;

7-     Vinculação da formação de convicções com a vida, o meio social e o trabalho;

8-     O conhecimento por si só não determina a formação das convicções;

9-     Influências subliminares, intuitivas só serão dominadas por convicções.

 

3.3.1. A DIMENSÃO COGNITIVA E SOCIO-AFECTIVA DO AGIR HUMANO

 

Pensar e sentir são actos indissociáveis. Não há conhecimentos exclusivamente cognitivos ou exclusivamente afectivos.

No entanto, existem concepções centradas na justaposição, dicotomia entre cognição e afectividade, baseada no princípio de que a razão e as emoções constituem dois aspectos diferentes no raciocínio humano.

 

O conhecimento dos sentimentos e das emoções, requer actos cognitivos, da mesma fora que tais actos cognitivos pressupõem a presença de aspectos afectivos. No campo educacional, há razões suficientes que levam a rechaçar a dicotomia histórica e culturalmente estabelecida entre os saberes racionais e os saberes emocionais.

Os aspectos cognitivos e socio-afectivos da personalidade não constituem universos opostos; logo, não se pode falar de sabres prioritariamente vinculados à racionalidade ou à sensibilidade.

 

No trabalho educativo quotidiano, não existe uma aprendizagem meramente cognitiva (racional), pois os alunos não deixam de lado os aspectos afectivos da sua personalidade fora da sala de aulas, isto é, não deixam de lado os seus sentimentos, afectos a relações interpessoais enquanto pensam.

 

Portanto, a perspectiva dicotómica do pensamento ocidental, que justapõe a cognição e a afectividade, acabou por influenciar o pensamento educativo e a pedagogia tradicional ao atribuir primazia ao desenvolvimento do intelecto e dos aspectos cognitivos ou racionais, relegando os aspectos emocionais e afectivos da vida para o segundo plano.

 

Assim, nos modelos educativos e pedagógicos tradicionais, a concepção de currículos escolares, apresenta-se na maioria das vezes impregnada dessa dicotomia. As propostas de aprendizagem, tanto em matemática, como em línguas, ciências, história etc., priorizam sempre os aspectos cognitivos em detrimento dos aspectos socio-afectivos.

 

3.3.2. A DIMENSÃO PSICOMOTORA DO AGIR HUMANO  

 

O agir humano deve ser analisado partindo da concepção de que o ser humano é um todo, onde os aspectos psicomotores são indissociáveis dos aspectos cognitivos e socio-afectivos.

As funções cognitivas, socio-afectivas e psicomotoras são perspectivadas como (acção, gesto, condutas, expressão corporal) e não como motores ou exercícios físicos.

A dimensão psicomotora encerra dentro de si o contexto ecológico, socio-histórico e cultural do meio onde o individuo se encontra inserido; o ser humano precisa de descortinar todos estes aspectos para gerar novas estratégias de interacção com vários ecossistemas (micro, meso, exo, e macro sistemas) de uma sociedade com a finalidade de ele se adaptar.

 

Ao mesmo tempo, reformula novas estratégias de intervenção psicomotora. Nesta ordem, a acção humana é relação inteligível e dialéctica entre a situação externa e a acção interna mentalmente elaborada.

 

  • 3.3.3. A DIMENSÃO ESPIRITUAL E RELIGIOSA DO AGIR HUMANO

 

A espiritualidade é uma busca pessoal de sentido para o próprio existir e agir, porém sem estar ligada a um ser ou uma força transcendente (VALL, 2005).

A espiritualidade é uma dimensão constitutiva do ser humano, pois fundamenta a sua cultura e o seu modo de estar no mundo.

           

O conceito de espiritualidade tem sido associado à chamada (geração dos buscadores), um movimento norte-americano de orientação religiosa que não se identifica com nenhum culto instituído, mas e somente ao potencial criativo e realizador do ser humano.

 

A religiosidade se distingue da espiritualidade porque a busca do sentido para a vida é acompanhada da crença em uma realidade superior e há uma relação do ser humano com Deus ou uma força transcendente (VALL, 2005). Há diferença entre a religiosidade vivida na interioridade e a religião, que é a sua matriz instituída.

Apesar de não serem idênticas se complementam, pois, de modo geral, pode dizer-se que a religião é um sistema de crenças, práticas, símbolos e estruturas sociais, por meio das quais as pessoas vivem sua relação com o mundo sagrado, podendo estar ou não relacionada com a espiritualidade.

 

TEMA IV. O PROCESSO EDUCATIVO

 

4.1. Conceito de educação (educação formal, não-formal e informal); 4.2. Educação familiar e social em contexto rural e urbano; 4.3. Educação e movimentos sociais contemporâneas; 4.4. educação para cidadania (direitos humanos, diversidade cultural, educação ambiental e sustentabilidade).

 

A educação tem sido objecto de diversas definições. Entendida como uma determinada prática que pretende elevar ao desenvolvimento de todas as facetas da personalidade humana (Santos, 2003:23). É uma temática que, desde os pensadores gregos sempre esteve aliada a filosofia.

 

Eram precisamente os gregos que, na sua época, entendiam a educação não como a simples transmissão de uma “techne” ou de uma “theoria” mas, como uma formação global do homem (paideia).

 

Em seu volume VII, (Hurbert, 1996:94) define a educação como o conjunto das acções e das influências exercidas voluntariamente por um ser humano num outro; em princípio por um adulto para um jovem, e orientada para um fim que consiste na formação, do jovem, de toda a espécie de disposições que corresponde aos fins a que é destinado quando atinge a maturidade.

Vista nesta perspectiva a educação, podemos entender que os fins educacionais relacionam-se com os papéis ou funções que os indivíduos desempenham ou hão desempenhar no futuro dentro da sociedade.

 

A educação e a sua prática estão dependentes do tempo histórico e de factores políticos, sociais, culturais e económicos. A educação e a formação do ser humano, ocorre tendo como referência a concepção da sua natureza e dos valores que o devem orientar.

 

Na mesma senda, (Figueiredo, 2004:76) considerada que qualquer sociedade transporta algo intrínseco, ideias e valores a preservar. Exactamente por isso, os modelos de educação podem ser eventualmente diferentes de sociedade para sociedade, de cultura para cultura, assim como o foram em termos de evolução histórico.

 

É justamente devido a essa diversidade sociocultural decorrente da construção histórica de cada sociedade, que várias instituições procuram assumir-se como os principais vectores fundamentais da educação. Para além das boas intenções que representam, é uma forma de controlar a dinâmica social.

 

Nas sociedades democráticas, as funções educativas são repartidas pela família, pelo estado, por instituições privadas, por instituições tradicionais e pela sociedade civil. O estado exerce um papel de equilíbrio na arbitragem da educação.

 

A ideologia, os objectivos e as estratégias de quem controla um determinado governo, exercem uma forte influência nos modos de conduzir a educação.

 

Portanto, a educação engloba os processos de ensinar e aprender; é um fenómeno observado em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos destas, responsável pela sua manutenção e perpetuação a partir da transposição, para as novas gerações, dos modos culturais de ser, estar e agir, necessários a convivência e ao ajustamento de um membro ao seu grupo ou sociedade.

 

Enquanto processo de socialização, a educação é exercida em diversos espaços e contextos da vida social, seja para a adequação do indivíduo a sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à sociedade. Nesse sentido, a educação coincide com os conceitos de socialização ou endoculturação, mas não se limita a estes.

 

Educação formal: é aquela educação que tem objectivos claros e específicos e é representada principalmente pelas escolas, universidades; é exercida por estruturas hierarquizadas e pessoal especialmente treinado. É sistemático e depende de directrizes educacionais em função das quais se elaboram as propostas curriculares, os programas de ensino-aprendizagem e manuais.

 

Educação não-formal: é relativamente mais difusa, menus hierarquizada e menos burocráticas. Os programas de educação não-formal, não precisam seguir um sistema sequencial e hierárquico de progressão; podem ter duração variável, e podem ou não conceder certificado de qualificação. A educação não-formal, é também uma actividade educacional organizada e sistemática, mas feita fora do sistema formal.

 

Educação Informal

 

A educação informal possui muitas significações distintas. Autores como Brandão (1985), definem como sendo aquela que está relacionada com o processo “livre” de transmissão de certos saberes, tais como: a fala comum a um dado grupo, as tradições culturais e demais comportamentos característicos das diversas comunidades presentes em uma sociedade. Outros como Furter (1978) definem como sendo todo e qualquer processo educativo ocorrido em instituições que não pertençam as redes escolares de ensino privado credenciadas pelos órgãos educacionais competentes.

É realizada na família, como primeiro e privilegiado espaço de transmissão da cultura, se estendendo ainda no convívio com amigos, nas actividades de trabalho e lazer, nos veículos de informação, etc.

A educação informal caracteriza-se por não ser intencional ou organizada, mas casual e empírica, exercida a partir das vivências, de modo espontâneo.

Educação informal abrange todas as possibilidades educativas, no decurso da vida do indivíduo, construindo um processo permanente e não organizado.

 

 

 

 

 

 

 

4.2. EDUCAÇÃO FAMILIAR E SOCIAL EM CONTEXTOS RURAIS E URBANOS.

 

4.2.1. O que é a família?

O termo família deriva do latim (famulos), o que significa “escravo doméstico”. O termo surgiu em Roma Antiga para designar um novo grupo social que emergiu entre as tribos latinas, em consequência da introdução da agricultura e da escravidão legalizada.

 

No direito clássico-romano e na cultura romana, a família natural é baseada no casamento e no vínculo de sangue, constituído apenas por cônjuges e seus filhos. No entanto, no decurso da história das sociedades ocidentais o conceito de família foi variando em consequência das transformações operadas nessas sociedades.   

 

A Família tem passado por várias conceituações; uns definem-nas como um conjunto de pessoas que possuem grau de parentesco ou não entre si e vivem na mesma casa, formando um lar.

 

Uma família tradicional ou convencional é normalmente formada pelo pai, mãe, unidos por matrimónio ou união de facto, e por um ou mais filhos nuclear ou elementar. 

 

A família pertence a um grupo social primário que influencia e é influenciada por outras pessoas e instituições. É um grupo de pessoas, ou um número de grupos domésticos ligados por (descendência ou estipulada) a partir de um ancestral comum, matrimónio ou adopção. Neste sentido a família confunde-se como clã.

 

Dentro de uma família existe sempre um grau de parentesco; os membros de uma família, costumam compartilhar do mesmo sobrenome, herdado dos ascendentes directos (patriarcas e matriarcas).

 

A família é unida por múltiplos laços capazes de manter os membros moralmente, materialmente e reciprocamente durante uma vida e durante gerações. Assim, no interior da família, os indivíduos podem construir subsistemas, podendo estes serem formados pela (geração, sexo, interesse e ou função), onde os comportamentos de uns afectam e influenciam os outros membros. 

 

A família como unidade social, enfrenta uma série de tarefas de desenvolvimento, que definem em função dos parâmetros culturais, mas possuindo as mesmas raízes universais (MINUCHIN, 1990).

 

 

 

 

4.2.2. ESTRUTURA FAMILIAR

 

A família possui uma estrutura que lhe é tradicionalmente caracterizada, constituída por um conjunto de indivíduos com condições e posições socialmente reconhecidas, e com uma interacção regular e recorrente, também socialmente aprovada.

 

A família pode assumir uma estrutura (nuclear ou conjugal), que consiste em duas pessoas adultas (tradicionalmente uma mulher e um homem) e seus filhos, biológicos ou adoptados, habitando num ambiente familiar comum.

 

Existe também famílias com uma estrutura (monoparental) ou pais únicos, devido a factores sociais como divórcio, óbito, abandono de lar, etc.

 

Existem ainda famílias (ampliadas ou extensas), também determinadas de (consanguíneas) com uma estrutura mais ampla, que consiste na família nuclear mais parentes directos e colaterais, formando uma extensão de relações entre pais, filhos, avôs e netos.

 

Além destas estruturas existem também as denominadas (famílias alternativas) ou famílias comunitárias e famílias arco-íris), estas últimas constituídas por pessoas lésbicas, gays, bissexuais ou transgéneros e seus filhos.

 

4.2.3. RELAÇÕES QUE SE ESTABELECEM NUMA FAMÍLIA.

 

O sociólogo (Lévi-strauss, cit. Por Pinheiro, 1999), define três tipos de relações familiares: a relação de aliança (casal); as relações de filiação (pais e filhos) e a relação consanguinidade (entre irmãos).

 

 

4.2.4. FUNÇÕES DA FAMÍLIA

 

As famílias como agregações sociais, ao longo dos tempos, assumem ou renunciam funções de protecção dos seus membros, como resposta às necessidades da sociedade a que pertencem.

 

As funções das famílias regem-se por dois objectivos: uma de nível interno, como a protecção psicossocial dos membros e outros de nível externo, como a acomodação a uma cultura e sua transmissão.

Nesta perspectiva, a família responde as mudanças internas e externas de modo a atender às novas circunstâncias, sem no entanto perder a continuidade, proporcionando sempre um esquema de referência para os seus membros (Minuchin,1990).

 

As famílias exercem as seguintes funções:

a)                 Gerar afecto entre os membros;

b)                 Proporcionar a segurança e aceitação pessoal:

c)                  Promover um desenvolvimento pessoal e social:

d)                 Proporcionar a satisfação das necessidades e o sentimento de utilidade, através de actividades que realiza;

e)                 Assegurar a continuidade das relações duradouras entre os membros:

f)                    Assegurar a continuidade da cultura a que pertence, através da aprendizagem das regras, normas, hábitos, costumes, direitos e deveres que caracterizam a sociedade humana.

g)                 Proteger a saúde dos seus membros, dando apoio às necessidades básicas em situações de doenças;

h)                 Desenvolver um sistema de valores e crenças que orientam as atitudes e os comportamentos dos seus membros;

i)                    Proporcionar apoio mental emocional em situações de stress decorrente das interacções como distintos membros da comunidade e da sociedade em geral.

 

Sempre que tratamos da educação familiar, quer seja no meio rural ou no meio urbano, tendemos a fazer paralelamente com a educação escolar, mas na prática uma depende do sucesso da outra.

As atitudes e os comportamentos das crianças e adolescentes no convívio escolar é reflexo da educação que recebem dos pais em casa, embora admitamos que tal julgamento não seja tão linear.

 

A família patrilinear tal como conhecemos nos dias de hoje, surgiu desde o advento da agricultura, na Mesopotâmia, a 12 mil anos atrás, quando o homem deixou de ser nómada, para se fixar definitivamente numa determinada localidade.

 

Antes existiram grupos matrilineares, isto é, uma mãe vivia com os seus filhos, ao passo que, o pai pertencia a outro grupo e vivia com a mãe dele e seus irmãos. Quanto a divisão do trabalho, cabia aos mais fortes (irmãos homens) da mãe garantir a sobrevivência, e às mulheres cabia a preservação da espécie.

 

As reflexões sexuais entre pessoais do mesmo grupo tabus, assim como entre irmãos. Assim, as crianças aprendiam em convivência com a mãe e irmãos tudo quanto deviam saber quando se tornassem adultos.

Actualmente, esta divisão de funções não está mais nítida quanto ao trabalho, mas ainda é a mulher que carrega o bebé, pois isto faz parte da sua constituição genética.

 

Portanto, o maior ensinamento familiar é a convivência social, e o seu principal foco é a formação do padrão comportamental, tendo como base a ética, que prescreve os direitos e os deveres dos membros da família ou do grupo.

 

A família tem os seus hábitos e costumes, as suas normas de convivência, a sua cosmovisão, as suas tradições, etc. é neste universo cultural onde as crianças adquirem os laços afectivos, etc., que aos poucos vão conformando o seu carácter. A família é a primeira fonte de ferramentas que concorrem para a formação da personalidade do indivíduo.

 

Um dos pontos fracos da educação familiar hoje é a dificuldade que os pais encontram na transmissão desse padrão ético, regido pelo equilíbrio entre os direitos e os deveres. O maior engano dos pais é querer alterar essa ética para que seu filho ou sua filha não seja contrariado.

 

Um dos exemplos do engano dos pais é quando a criança brincando bate contra um objecto (uma cadeira) e põe-se a chorar; a mãe, para sossegar o filho acomoda-o ao colo e com outra mão bate na cadeira para dar a entender que essa é que bateu o seu filho.

 

Com o andar do tempo, essa mãe terá talvez, que proceder do mesmo modo em todas as circunstâncias, ou seja, fazer o mesmo, ainda que seu filho estiver errado. O que ela ensina com esse gesto é que seu filho está certo, mas os objectos do mundo e as pessoas estão errados.

 

A mãe não deveria educar o filho em que o mundo é que tem que se adaptar a ele, mas ele é que tem que aprender neste mundo. O princípio fundamental da educação familiar é: não se deve praticar em casa o que não deverá fazer na sociedade;

Deve praticar em casa o que terá que fazer fora dela.

 

A família deve em primeira instância educar aos valores e à ética da cidadania (respeito ao próximo e ao meio ambiente), a auto-estima, o diálogo, a solidariedade, a tolerância, etc., que os homens necessitam para serem flexíveis na resolução de problemas e terem uma capacidade de compreensão e adaptação às transformações, bem como ao domínio das novas tecnologias.

 

A família é aquele suporte, o sustentáculo que ajuda as crianças a desenvolverem o conhecimento ajustado de si mesmo, o sentimento de confiança em suas habilidades (físicas, cognitivas, afectivas, éticas, estético-emocionais, de inter-relação e de inserção social), para agirem com perseverança no exercício da cidadania.

 

4.3. EDUCAÇÃO E OS MOVIMENTOS SOCIAIS  

 

Introdução

O mundo actual está marcado pela aceleração das transformações e do conhecimento, pela expansão da tecnologia dos meios de comunicação, pela crise de valores, e, por isso mesmo, um mundo com novas exigências educativas.

 

FENÓMENOS QUE CARACTERIZAM O MUNDO ACTUAL

 

  • A globalização;
  • Aceleração das transformações e dos conhecimentos;
  • Expansão dos meios e das tecnologias de comunicação;
  • Explosão demográfica;
  • Crise generalizada de valores;
  • Exclusão e marginalização;
  • Desajustamentos (familiares, profissionais, laborais) e educacionais.

Os sistemas educacionais revelaram-se insatisfatórios por estarem na sua maioria constituídos para a formação de uma elite de intelectuais, que supostamente podiam durante um período de tempo aprender todo o saber necessário à vida.

Os sistemas educacionais tornaram-se insatisfatórios; primeiro, nos países e ou sociedades em que foram implementados. Em segundo lugar, revelam-se insatisfatórios ainda hoje, para a sociedade mundial, cuja tendência marcante é a mudança, isto é, a construção de uma ordem mundial assente nos princípios da democracia, tolerância, não-violência, respeito pelos direitos humanos, pelas diferenças culturais, étnicas, raciais, religiosos, etc.

 

A CRISE DA HUMANIDADE

 

A crise da humanidade é, portanto, uma crise dos sistemas educacionais, cujas escolas insistem em formar indivíduos pouco adaptáveis às mudanças. Os fenómenos sociais caminham em ritmo acelerado, mas os sistemas educacionais caminham lentamente.

Os descompassos entre os fenómenos sociais e os sistemas educacionais, surgem sentimentos de desespero, frustração por um lado, e por outro, expectativas e esperanças por um futuro melhor.

O optimismo por um futuro melhor, tem levado as pessoas a organizarem-se em grupos para reivindicar espaços de realização daquilo que as instituições socias clássicas não implementam para permitir a satisfação das necessidades múltiplas da população.

 

 

MOVIMENTOS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS.

 

Os grupos acima referenciados, tomam o nome de movimentos sociais e obedecem a seguinte tipologia:

  • Sindicatos;
  • Ordens profissionais;
  • Associações profissionais;
  • Associações (cívicas, culturais, etc.).

 

 

NOVOS MOVIMENTOS SOCIAIS

 

Além dos movimentos acima mencionados, tem-se registado a emergência de novos movimentos sociais, cuja origem remonta as décadas de 50 e 60 do século XX, que dirigem fortes críticas ao autoritarismo estalinista e como resposta ao repto da democratização das sociedades.

Possuem uma organização menos hierarquizada, acompanham a tendência da flexibilização e dispõem de pautas de reivindicação específica. São reformistas que orientam a sua acção na crítica ao neoliberalismo e a sua ideologia de globalização, consumo e mercantilização das relações humanas.

Seguem orientações diversificadas e podem ser assim tipificadas:

  • Movimentos negros que lutam contra a discriminação étnica e racial, para uma cidadania efectiva (de júri e de facto). Actualmente têm como principal bandeira de luta e reivindicação de uma política de cotas para garantir a justiça social.

 

4.4. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA (DIREITOS HUMANOS, DIVERSIDADE CULTURAL, EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE).

 

A educação para a cidadania realiza-se em contextos diversificadas, isto é, familiar macrossocial, escolar, laboral e macrossocial, etc., vista a convivência social e a tomada de consciência.

A cidadania é entendida como uma condição que permite o exercício pleno dos direitos e deveres previstos pela constituição de um determinado país.

 

O exercício pleno dos direitos e deveres, pressupõe a participação do cidadão, distribuição e consumo de bens (materiais, espirituais, culturais, etc.), assim como o acesso a todos os serviços produzidos pela sociedade em que se encontra inserido.

 

A cidadania se traduz em atitudes e comportamentos, isto é, modos de ser e estar em sociedade, assentes na democracia, justiça social e respeito pelos direitos humanos.

A escola constitui um importante contexto de aprendizagem para o exercício da cidadania, visto que nela podem ser abordados temas ou problemas transversais da própria sociedade, tais como:

Educação técnico-científica e educação cívica (educação axiológica, educação sobre direitos humano, educação ambiental, educação para o desenvolvimento sustentável, educação rodoviária, educação para o trabalho e empreendedorismo, educação para a saúde e sexualidade, educação para a igualdade de género, etc.).

 

A inserção de temas ou assuntos transversais no currículo pode assumir formas diversas, consoante a política de gestão do sistema educativo que se reflecte na respectiva rede escolar, ou seja, política de (centralização, descentralização e autonomia administrativo-financeira).

 

Na perspectiva política de descentralização e autonomia administrativo-financeira, as escolas podem desenvolver projectos e actividades de sua iniciativa, através da parceria como os familiares, sociedade civil e entidades públicas e privadas, da comunidade onde a mesma se encontra inserida.

 

 

5.1. MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL

 

5.1.1. Aplicação do Modelo Pedagógico Tradicional na Organização Escolar.

 

a)     Tipo de gestão organizacional: na aplicação do modelo tradicional na organização escolar atribui-se a grande importância à ordem externa e a disciplina normativa. A estrutura organizacional da escola é do tipo linear, vertical e normativo.

A autoridade não se questiona, nem se discutem as decisões; o protótipo de gestão desta escola, identifica-se com o burocrata autoritário, cuja principal preocupação é o controlo da aplicação dos programas e ordens emanadas do estado.

b)     O principal actor do processo de ensino-aprendizagem é o professor; o aluno deve reter em sua memória as matérias transmitidas pelo professor. Deve ter disciplina, obediência e respeito laborioso; a instrução tende a ser magistral e a cultura transmite-se compulsivamente. Os programas são centralizados.

c)                 O currículo – as matérias são estruturadas em forma de unidade de estudo. O conhecimento é enciclopédico que se atomiza segundo as capacidades cognitivas dos alunos, sempre na lógica de uma inteligência definida a prior e de modo limitado.

O currículo é totalmente centralizado, cuja concepção e administração compete a administração central; os professores têm pouca possibilidade de variação dos conteúdos programáticos. O controlo é feito através de exames nacionais e por um conjunto de provas de selecção entre diferentes níveis de ensino.

d)     Processo Didáctico

Os métodos de ensino-aprendizagem são dedutivos; os alunos percorrem o caminho da aprendizagem do abstracto ao concreto, do geral para o particular, do remoto para o próximo.

e)     Materiais Didácticos

O modelo está centrado nos livros de textos repletos de conteúdos informativos e conceptuais, fragmentados de forma a tornar mais fácil a sua memorização pelos alunos.

f)        Avaliação da aprendizagem

A avaliação da aprendizagem adquirida pelo aluno é feita unicamente através de exames.

 

 

5.2. Modelo pedagógico da Escola Nova

 

Este modelo surgiu no século XIX como reacção ao modelo tradicional que se revelava inadequada às exigências e aos desafios daquela época, propondo uma escola mais aberta descentralizada e crítica da sociedade.

No modelo escola-nova, a iniciativa educativa desloca-se do professor para o aluno e o centro da acção educativa situa-se na relação professor-aluno, partindo do princípio de que de que o aluno é o centro da escola, o protagonista do processo de ensino-aprendizagem.

Neste modelo, o eixo da pedagogia passa do intelecto para sentimento, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os métodos e processos pedagógicos, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade da quantidade para a qualidade, de uma pedagogia filosófica para uma pedagogia experimental baseada na biologia e na psicologia.  

Para este modelo, ensinar é criar condições de aprendizagem; o importante não é aprender, mas aprender a aprender. O professor passa a ser um estimulador e orientador da aprendizagem. São valorizadas a participação, a autogestão e a auto-responsabilidade.

No modelo da escola nova a aprendizagem centra-se na actividade e experiências do aluno, a partir da observação, da manipulação, da actividade sobre realidade concretas, tendo como recurso didáctico o livro de texto. A avaliação passa a ter natureza qualitativa e o lema é actividade, vitalidade, liberdade, individualidade e colectividade.

 

 

 

 

5.2.1. APLICAÇÃO DO MODELO PEDAGÓGICO ESCOLA-NOVA NA ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR.

 

Tipo de gestão: requer um tipo de Direcção próxima de animador cultural, participativo e autogestionária. 

 

Relação professor e aluno: parte do princípio de que o aluno é o centro da actividade escolar, o protagonista do processo de ensino e aprendizagem, em torno do qual se desenvolvem os programas curriculares e a actividade profissional do docente.

Os princípios que regem as relações sociais na escola são: actividade, vitalidade, individualidade e colectividade, estreitamente relacionados entre si.

O currículo é muito diversificado, contemplando todos os aspectos da formação integral de uma pessoa (físicos e intelectuais), organização e procedimentos de estudo, educação artística, estética e moral, educação social educação técnica e tecnológica, etc.

 

Processo didáctico: o processo de ensino e aprendizagem tem como centro de interesse a actividade, no que coincide com o modelo da pedagogia activa, mas a experiencia do aluno serve, neste caso, para a educação intelectual.

É introduzido o conceito de manipulação de objectos como princípio de aprendizagem. Para reforçar a relação entre a teoria e a prática é dada grande importância aos trabalhos manuais. O professor orienta a aprendizagem, partindo da experiência do aluno, da observação, da manipulação, de actividades sobre realidades concretas, recorrendo ao método indutivo e a observação.

 

Métodos didácticos

Os livros de textos são tidos como um conjunto de ferramentas que o aluno utiliza nas suas experiências e actividades.

 

A Avaliação

A avaliação é qualitativa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

14.10.2013

 

MODELO TECNICISTA DO ENSINO E APRENDIZAGEM.

 

  • Este modelo surge na segunda metade do século XX, nos Estados Unidos da América, como reacção à escola nova e a escola activa, e especialmente ao seu carácter aparentemente desordenado nos processos de ensino-aprendizagem.
  • A sua principal fonte de inspiração é a psicologia behaviorista (do inglês, behaviour – comportamento), desenvolvida por psicólogo como John Watson, Skinner e outros, assim como na reflexão do académico Ivan Pavlov.
  • Este modelo busca adequar a educação as exigências da sociedade industrial e tecnológica, articulando-se directamente com o sistema produtivo, cujo interesse é produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho. O professor neste modelo não é muito valorizado, pois passa a ser um mero especialista, um lelo de ligação entre a verdade científica e o aluno.
  • A sua maior expressão é a pedagogia por objectivos e identifica-se o modelo de escola disciplinada, onde predomina padrões de eficácia.
  • Tipo de Gestão: requer uma gestão centralizada, com organigramas piramidais, uma forte dependência do poder central; a grande preocupação da gestão é definir o papel das estruturas, funções, perfis, organogramas detalhados e normalizados, onde a legislação, as normas, memórias, etc., e a sua correcta interpretação são fundamentais.
  • A prática escolar tem como função especial adequar o sistema educacional como a produção económica e política do país, preparando, dessa forma, mão-de-obra para ser aproveitada pelo mercado trabalho.
  • O estilo de direcção e burocrático, ordenado e meticuloso, que se move com facilidade num universo de vários documentos.
  • Relação Professor-Aluno: o professor converte-se num burocrata, cuja função é interpretar os objectivos gerais definidos pelo estado em objectivos operacionais e terminais e verificar continuamente se os alunos conseguem atingi-los. Assim, a relação professor aluno, é puramente técnica e fica marcada por centenas de objectivos que devem ser atingidos ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem.
  • O Currículo: o conhecimento é transmitido em pequenas unidades, previamente estruturada em função dos objectivos específicos susceptíveis de serem mensuráveis; o aluno recebe esses conteúdos sem qualquer relação com os seus conhecimentos prévios. Neste modelo é difícil cuidar da globalidade e da interdisciplinaridade, pois o currículo transforma-se numa estrutura fechada e excessivamente dirigida.
  • Para este modelo, o ensino é um processo de condicionamento através do uso de reforço das resposta que se quer obter ao fim do processo, por vida de uma adequada adaptação do individuo ao trabalho. Os conteúdos de ensino são baseados em informações e princípios científicos estabelecidos e ordenados numa sequência lógica-psicológica, isto é, devem ser mensuráveis, em subjectividade e esmiuçados com base na objectividade do conhecimento.
  • Processo Didáctico: a observação pela eficácia imediata da acção educativa, traduz-se numa programação dos conteúdos do currículo de forma que se manifestem em condutas observáveis em cada objectivo, o que conduz a uma homogeneização de métodos e técnicas, e de receitas para cada objectivo. 
  • Os Métodos: os métodos são programados em passos sequenciados, empregados na instrução programada, nas técnicas de micro-ensino, multimeios, módulos, incluindo a programação de livros didácticos.
  • Materiais didácticos: o material curricular centra-se basicamente no texto do livros, cuja finalidade é facilitar o professor a executar as tarefas programadas para atingir os objectivos.
  • A Avaliação: posto que o processo de ensino e aprendizagem se orienta para atingir condutas observáveis, a avaliação de cada conduta condiciona o passo seguinte do processo de aquisição de uma nova conduta. Este facto implica um controlo absoluto das etapas do processo de ensino, através de instrumentos fiáveis de avaliação. Assim, a avaliação baseia-se na verificação do cumprimento dos objectivos propostos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PEDAGOGIA TRADICIONAL: NOTAS INTRODUTÓRIAS

 

José Carlos Libânio

 

Introdução: as várias correntes da pedagogia tradicional

 

O termo tradicional refere-se aqui a concepções pedagógicas formuladas e sistematizadas do século XIII à segunda metade do século XIX. A pedagogia tradicional inclui concepções de educação onde prepondera a acção de um agente externo na formação do aluno, o primado do objecto de conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição, o ensino como impressão de imagens ora propiciada pela linguagem ora pela observação sensorial (NOT, 1981, p. 16-17).

Louis Not sugere três perspectivas para estudo dos métodos pedagógicos: de hetero-estruturação, de auto-estruturação e de inter-estruturação.

– Na perspectiva dos métodos de hetero-estruturação, o saber é organizado do exterior, ou seja, um educador exerce uma acção sobre um educando através de uma matéria, o conhecimento constituído, divisível em elementos que podemos chamar de objectos, e que são instrumentos para a formação do aluno; assim, a educação consiste numa espécie de enxerto, no aluno, de produções externas destinadas a formá-lo.

– Na perspectiva dos métodos de auto-estruturação, o próprio aluno é artesão de sua própria construção, ou seja, existe, fundamentalmente, um indivíduo agindo e se transformando por sua própria acção; o objecto está submetido às iniciativas do sujeito.

A perspectiva superadora é denominada de métodos de interestruturação em que os factores determinantes da aquisição de conhecimentos na estão só no objecto, nem só no sujeito, nem ligados à preponderância de um sobre outro, mas numa interacção entre sujeito conhecedor e o objecto a ser conhecido.

A pedagogia tradicional inclui-se entre os métodos de hetero-estruturação. Not distingue, ainda, entre os métodos de hetero-estruturação:

a) Os tradicionais, em que o objecto de conhecimento é transmitido, seja com base na tradição (pedagogia católica e pedagogia Herbartiana, por exemplo), seja pela acção modeladora dos conteúdos da tradição constituída (por exemplo, Durkheim);

b) Os coactivos, em que o objecto de conhecimento é construído fora do aluno, guiado do exterior por dispositivos como livros textos, instrução programada (por exemplo, o tecnicismo educacional). Neste texto serão abordados apenas os primeiros.

Serão abordadas quatro concepções pedagógicas: a pedagogia católica (escolástica e pedagogia jesuítica), a pedagogia da disciplina mental, a pedagogia sensualista empirista (Comenius, Pestalozzi) e a pedagogia da apercepção de Herbart).

CAPITULO I

A PEDAGOGIA CATÓLICA

 

Caracterização geral

 

Na visão da pedagogia católica, a pedagogia, como ciência da educação, compõe-se dos seguintes elementos:

O educador, o educando, o fim, os meios e os métodos. Refere-se à educação em geral (pedagogia propriamente dita) e à instrução (didáctica).

Os princípios educativos decorrem das concepções de educação formuladas por Tomás de Aquino. Interpretando essas concepções, Pedro Anísio (1955) escreve que aprender é um acto vital do aluno, já que este dispõe de faculdades aptas para captar as noções sobre as coisas, pelas quais “pode por si mesmo chegar ao conhecimento das verdades”. Aprender é uma actividade do aluno, mas apenas em parte; o conhecimento é obtido de fora mediante suas formas inteligíveis organizadas e interpretadas pelo professor. O mestre se utiliza dos objectos, dos exemplos sensíveis, da linguagem, para excitar as disposições naturais do aluno e assim ajudá-lo, guiá-lo, dirigi-lo para “aprender as verdades desconhecidas”.

Os exemplos sensíveis e o método intuitivo são importantes, mas o meio principal é a linguagem, a palavra (“sinal das coisas”), pela qual os objectos são mostrados, distinguidos e, por fim, conceituados.

Da palavra do mestre jorra a luz para o discípulo que não somente pode formar o conceito das coisas, mas ainda compreendê-las, saber a causa porque são assim, reproduzindo a explicação recebida e pondo em jogo suas próprias actividades (ANISIO, 1955, p. 515).

A didáctica é uma parte especial da Pedagogia; é uma ciência prática ou normativa definida como um complexo de normas ou regras, subordinadas entre si e estabelecidas pelo estudo científico do ensino, por meio das quais o mestre consegue que o aluno aprenda com maior facilidade, clareza e convicção possível” (Id., p. 513). O ensino consiste na educação de todas as faculdades do aluno usando meios intrínsecos (despertar o interesse) e extrínsecos (mover a vontade).

Se a didáctica é ciência normativa, seu núcleo é o método. O método didáctico, como a própria didáctica, corresponde na educação à esfera da formação intelectual; sua função é estabelecer o caminho correto para comunicar e ensinar a verdade a outrem, considerando-se as disposições psíquicas do aluno.

O método didáctico é a ordem que estabelece o mestre em seus pensamentos e raciocínios para comunicar a verdade a seus discípulos ou ainda: ‘A arte de conduzir o aluno a aprender as verdades que lhe são ensinadas’ (Id. p. 513).

O método didáctico segue uma ordem determinada pela natureza da mente infantil. Num primeiro momento, na ordem natural do desenvolvimento das faculdades, a criança concebe os objectos como um todo pela intuição sensível, seguindo-se a análise racional, às definições, leis e regras. Assim, a lição começa por um tema que desperte a atenção do aluno, seguindo-se a apresentação do objecto. Depois, vem o tríplice processo de observação, elaboração e expressão. Com a observação o aluno centra seu interesse e sua percepção nos objectos, imprimindo em sua mente a imagem deles. Com a elaboração intelectual o aluno pode pensar sobre os objectos, mediante a análise e síntese, a indução e a dedução, a abstracção e a comparação. A expressão, resultado final da elaboração, significa a forma espiritual em que o objecto se converte para transformar-se em acção externa, ou seja, aplicação a casos particulares (Id. p. 570).

A exposição e a interrogação por meio da transmissão oral são suficientes para formar representações na cabeça dos alunos.

O método didáctico se fundamenta em dois princípios psicológicos. O primeiro é o que afirma que a principal faculdade humana é a vontade. Ela funciona independentemente dos outros 3 elementos da vida mental. Tudo o que eu quero eu posso. Este querer nada tem a ver com a história do indivíduo, com suas condições de vida, mas com essa faculdade da natureza humana.

O segundo princípio é que nossa mente funciona de acordo com um processo psíquico logicamente encadeado. Ou seja, se controlarmos nossa vontade, poderemos prestar atenção no momento em que quisermos; prestando atenção, memorizamos a exposição do professor e operamos mentalmente com as imagens impressas; finalmente, expressamos por nossas próprias palavras aquilo que foi exposto.

Em resumo, se o professor expõe bem a matéria, ela é bem compreendida e correctamente assimilada. O aluno, cuja aprendizagem depende do seu querer (educação da vontade), escuta, recebe o conteúdo e o reproduz. Ou seja, as palavras têm um poder quase mágico para a transmissão. Se o aluno não aprende, é porque sua vontade é fraca. Daí a necessidade de formar a vontade, para o que é necessária a disciplina. A disciplina serve para controlar a vontade, preparando o aluno para querer. Not sintetiza essas relações da seguinte forma:

Uma pessoa P (que exerce uma função pedagógica) se propõe a transmitir um objecto de conhecimento O a um aluno A. (…) Na relação entre a pessoa A e o objecto O, o mediador é P, porque o professor funciona como intermediário entre o aluno e o real, as obras ou as noções. (…) A situação é vivida na forma de relação de pessoa a pessoa. O elemento activo na situação é P e o regulador da acção é O. P transforma A através e em função de O. No nível das comunicações, a relação P – A pode funcionar nos dois sentidos: é especialmente o caso quando se recorre à forma interrogativa, seja para a transmissão (método transmissivo), seja para o controlo. Em contrapartida, a acção que um dos dois parceiros pode exercer sobre o outro para transformá-lo tem sentido único: não há razão alguma para que ela vá de A para P porque, ao menos teoricamente, A não tem que transformar bem P nem O. Isso significa que A está privado de qualquer iniciativa: o aluno é tratado como o lugar de uma acção que, do exterior, se exerce sobre ele, portanto, tem status de objecto (NOT, 1981,26).

Para a aplicação desse método são empregados processos de ensino e meios como objectos, livros, recursos didácticos, memorização e, principalmente, a palavra, que o professor utiliza para comunicar conhecimentos; a descrição e a narração, a comparação entre conhecimentos novos e antigos; formas de ensino como a expositiva e a interrogativa; modos de ensino como o individual, o simultâneo e o mútuo. São bastante comuns os questionários orais ou escritos, exercícios, com base na lição decorada (predomínio da memória para fixação da matéria).

 

2. Três correntes da pedagogia católica

 

A pedagogia católica pode ser analisada com base em três correntes:

a)          O tomismo (ou escolástica); b) a pedagogia jesuítica; c) neotomismo.

Há algo em comum entre elas no que se refere ao conteúdo da concepção católica de educação, havendo mudanças apenas na forma.

2.1. A educação fundamentada no tomismo (vem de Tomás de Aquino = tomismo) tem as seguintes características gerais:

a) Currículo humanista-clássico.

b) No aspecto metodológico, formalismo pedagógico.

d) Noção de disciplina com forte conteúdo ético (sendo a natureza humana originalmente corrompida, cabe à educação moralizar, disciplinar).

 

A filosofia tomista também é conhecida como pedagogia escolástica, a filosofia ensinada nas universidades da Idade Média.

O termo escolástico vem do latim, “scolasticus”: aquilo que diz respeito à escola, o que é próprio da escola. O movimento da Escolástica caracteriza o pensamento cristão da Idade Média que visa conciliar razão (ideal de racionalidade grega do platonismo e aristotelismo) e (verdade revelada por Deus).

Aproximou-se do método herbartiano, num momento em que precisa se recompor, face ao anticlericalismo dominante no séc. 18 e 19 (Revolução Francesa).

2.2. – Pedagogia jesuítica – A tradição escolástica foi revigorada na pedagogia jesuítica, com base nas mudanças provocadas na igreja católica pela Contra-Reforma, mantendo as características do humanismo clássico. Foram criados colégios jesuítas com a finalidade de fortalecer o poder da Igreja, através da educação. Para isso, foi elaborado um regulamento geral dos colégios chamado Ratio Studioru(Cf. FRANCA, 1952). Trata-se de aplicar um remédio para os males da Igreja que seja infalível. Foram reiterados os princípios da pedagogia católica:

  • Fé e obediência aos superiores;
  • Estudo ortodoxo dos dogmas católicos e da filosofia escolástica. Doutrinação;
  • Ordem e método rigorosos: Disciplina militar, hierarquia rígida;
  • Unidade de princípios, de currículo e de métodos (dai, o Ratio Studiorum);
  • Vigilância constante / clausura.

 

Quanto ao currículo e ao método: inicialmente, seguindo o formalismo disciplinar da escolástica, o currículo e o método se basearam na ideia do treinamento da mente (teoria da disciplina mental). Vem daí a ênfase no estudo do grego e do latim. Aos poucos vai sendo introduzido o conhecimento sistematizado das matérias, de onde vem a fama de implantar um currículo enciclopédico, intelectualista.

De qualquer forma, diferentemente da tradição escolástica assentada em Aristóteles, nos Santos Padres e em Tomás de Aquino, os jesuítas criaram um currículo baseado no humanismo literário (CHATEAU, 1978, p. 111), em que se acaba dando preferência aos autores latinos.

Predomina a ideia de exposição da matéria, de transferência do saber do que sabe para o que não sabe. Ou seja, a relação pedagógica é identificada como uma relação em que o professor transfere ao aluno o conhecimento constituído na tradição.

Portanto, do ponto de vista metodológico, a palavra do professor é geradora de imagens que ficam impressas na mente do aluno. O professor apresenta o conteúdo, exterior ao aluno, com carácter abstracto e formal. Não se concebe o aluno como ser activo que “constrói” conhecimento.

Pedagogia Jesuítica na actualidade – Em 1986, comemorando o quarto centenário do Ratio Studiorum, a Companhia de Jesus promulgou o documento Características da educação da Companhia de Jesus, que apresenta uma nova declaração dos objectivos educacionais da educação jesuítica, como orientação aos educadores e colégios. Trata-se de uma visão educativa actualizada, enraizada na espiritualidade do fundador da Companhia, Inácio de Loyola. Esse documento traz um tópico denominado Alguns princípios metodológicos da pedagogia jesuítica (Cf. KLEIN, 1997).

 

2.3. O neotomismo é um movimento de restauração do tomismo, um retorno às fontes da filosofia escolástica, mas considerando-se as mudanças que ocorriam no mundo no final do século XIX, principalmente o crescimento da indústria, o aparecimento dos movimentos operários, o desenvolvimento das cidades. Esse movimento é conhecido como a 2ª. Contra-Reforma. Ocorreu com a perspicácia do papa Leão XIII, que pretendeu reafirmar o prestígio da Igreja, face às mudanças mencionadas. O documento papal que trouxe essa nova orientação da igreja católica foi a famosa Encíclica Aeterni Patris, de 1879.

A Encíclica introduz alguns temas novos no catolicismo como: a importância da educação geral universal, a noção de natureza humana activa, a importância do conhecimento para a formação humana, introdução de um currículo humanista-científico. Os objectivos do movimento neotomista foram os seguintes: 

 

 

  • Restauração do tomismo, mas agregando a ele o progresso científico e o pensamento moderno.
  • Concepção moderna do essencialismo (certa aproximação com o movimento da escola nova).
  • Formação de uma liderança católica leiga.
  • Aplicação dos princípios aristotélico-tomistas aos problemas contemporâneos, com a ajuda das ciências, unindo filosofia e ciência sob a égide da filosofia.

 

Pode-se dizer que actualmente, de modo geral, a Igreja Católica ainda baseia sua filosofia e sua pedagogia no neotomismo, que se expressa tanto em correntes conservadoras como progressistas.

Os princípios da pedagogia católica listados anteriormente são comuns tanto ao tomismo como ao neotomismo.

 

3. Aspectos comuns entre as três correntes

 

3.1. A pedagogia tradicional, nas três correntes, é essencialista, ou seja, o conhecimento humano visa captar a essência dos fenómenos. A concepção de essência humana está baseada na filosofia aristotélico-tomista, também chamada de filosofia perene, de onde são extraídos os princípios pedagógicos:

 

a) A realidade em geral e a realidade humana, em particular, é dotada de uma essência estável, permanente (essencialismo). Cada indivíduo realiza uma essência universal (a humanidade). A essência é o ser do homem, a existência do homem em si. O ideal de perfeição vem de Deus, todo ser humano deve buscar a perfectibilidade, à imagem e semelhança de seu criador.

b) O homem é uma substância composta de corpo (causa material) e alma (causa formal). A matéria é passiva, a forma é activa. A forma (a alma) é a actividade pensante que dá uma conformação à matéria.

c) Todos os homens têm a mesma essência, que transcende épocas e lugares. Portanto, todos os homens são iguais. A educação consiste em conformar em cada individuo o homem universal, a essência humana universal.

d) O homem é originariamente corrompido, manchado pelo pecado original que deteriorou a obra do criador. Por isso a educação deve corrigir suas más tendências por meio da disciplina (controle da vontade). O corpo, fonte do pecado e dos vícios, deve ser dominado pelo espírito. Isso é possível porque Deus ilumina o conhecimento e a vontade pela sua “graça”. A suprema graça é a redenção da humanidade por Cristo.

e) O maior atributo do ser humano é a racionalidade. Portanto, o conhecimento (desenvolvimento da razão) deve dirigir a natureza instintiva do homem, de acordo com fins deliberadamente escolhidos (vontade). Podemos buscar o bem usando nossa vontade. Mas a regra da razão é a fé.

f) A ética é a base fundamental do processo educativo, pois define os fins últimos da educação: regenerar o homem corrompido, preparando-o para a vida eterna, através da virtude. A filosofia tomista é a mais finalista de todas as filosofias. O educando é um ser destinado à salvação eterna, tendo como modelo Jesus Cristo. É isto que dá dignidade a natureza humana.

g) O professor exerce uma causalidade na instrução do aluno. A teoria pedagógica está centrada no “magistro-centrismo”.

 

h) A acção educativa visa moldar o sujeito a ser bom, de modo a alcançar a perfeição. Actualizar o que existe em potencial. Essa actualização depende da vontade do aluno.

i) A educação não é uma imitação da vida; é uma preparação para a vida, com base nos valores eternos. Por isso sua tarefa é adaptar os homens à verdade que é eterna, mais do que a verdade do mundo social que não é eterna.

 

4. A teoria do conhecimento de Tomás de Aquino

 

É chamada de intelectualista-realista ou realista-espiritualista. A teoria do conhecimento do tomismo tem como característica seu carácter abstractivo. Ou seja, o objecto do conhecimento científico é o ser, isto é, o mundo objectivo, porém liberto de sua realidade sensível pela abstracção. Daí que o objecto da ciência é a essência das coisas sensíveis.

 

Sobre o ser se diz que tem um princípio de perfeição – o ato – e um princípio de imperfeição – a potência. Todo ser contém a perfeição em germe, ou seja, em potência, buscando atingir graus distintos de perfeição, ou seja, o ato.

Pelos sentidos recebemos as formas sensíveis (conhecimento sensível) abstraídas de sua matéria; pelo intelecto recebemos as formas inteligíveis das coisas (conhecimento intelectual), para captar o universal. Desse modo, na nossa consciência (alma) não está a pedra, mas a espécie da pedra, isto é, a forma da coisa.

“Cognitumest in cognoscente per modumcognoscentis” (o objecto conhecido está no sujeito cognoscente em conformidade com a natureza do sujeito cognoscente). O processo pelo qual o sujeito cognoscente recebe o objecto é a abstracção.

 

Os sentidos captam a forma unida à matéria das coisas particulares. A abstracção (pelo intelecto) conhece a forma separada da matéria. O intelecto abstrai a forma da matéria sensível individual. Conhecer é abstrair, é extrair o universal do particular, a espécie inteligível das imagens singulares.

Não é que o universal esteja separado do singular. Apenas considera-se, na abstracção, a forma separada da matéria individual. Da mesma forma que podemos separar a cor da maçã, prescindindo da maçã, sem por isso afirmar que a cor está separada da maçã. Portanto, a abstracção não falsifica a realidade.

Tomás de Aquino diz que a matéria existe sob duas características: a matéria comum e a matéria signata (ou individual). Matéria comum: carne, ossos… Matéria signata: esta carne, estes ossos.

O intelecto abstrai a espécie da matéria signata, não da matéria comum. O que determina a natureza própria de cada individuo – o que o diferencia dos outros – não é a matéria comum, (aqui todos os homens são iguais), mas a matéria signata.

O trabalho do conhecimento humano é apanhar as formas ou espécies universais do homem, do cavalo, da pedra. Mas o universal não subsiste fora das coisas individuais. O universal é, pois, o objecto próprio e directo do intelecto.

 

O universal está:

  • Ante rem (só na mente divina, como principio (ideia) das coisas criadas.
  • inre(como forma das coisas)
  • post rem (no nosso intelecto).

 

No intelecto funciona de duas maneiras: intelecto activo (ou agente) e intelecto passivo. Pelo intelecto passivo, as ideias são acolhidas da experiência sensível. Ele tem o papel de conhecer as coisas inteligíveis, trazer os objectos para formar imagens em nossa mente. Pelo intelecto activo (ou agente), após a acção do intelecto passivo, se abstrai as formas da matéria individual, realizando-as em ato. A função do intelecto activo é abstrair o conceito inteligível da experiência sensível.

 

Esquematicamente, o acto da intelecção segue três momentos:

  • O objecto dirige (provoca) a apreensão pelo intelecto passivo;
  • O intelecto agente “espiritualiza” o objecto;
  • O intelecto passivo apreende (e retém) o objecto espiritualizado.

 

O procedimento abstractivo do intelecto garante a verdade do conhecimento intelectual porque garante que a espécie existente no intelecto é a própria forma da coisa. Verdade: adequação entre o intelecto e a coisa.

O método escolástico era ” um método para sistematizar e dar a sanção da razão matéria imposta pela autoridade. Nas condições actuais o método escolástico significa um modo de conhecer destituído de conexões especiais com qualquer matéria determinada. Subentende ao fazerem-se distinções, definições, divisões e classificações pelo simples actos de se fazerem – sem objectivo algum para a experiência”.

A opinião de que o ato de pensar é uma actividade puramente psíquica, tendo suas próprias formas que se aplicam a qualquer matéria como um sinete em uma substância plástica, e a ideia aí envolvida e que se chama lógica formal, são, em sua essência, o método escolástico generalizado. A doutrina da disciplina formal em educação é o equivalente desse método.

 

 

Como funciona o processo do conhecimento?

 

A concepção tomista de ensino-aprendizagem está baseada na teoria da disciplina formal, apoiada na noção das faculdades mentais e na noção da substância da alma. A dota a teoria disciplinar da educação baseada na natureza intelectual de nossas operações intelectuais e volitivas. Natureza do homem. Ato e potencia. Alma e corpo.

A alma é dotada de forças que são as faculdades mentais: memória, inteligência, vontade. A inteligência é a faculdade ordenadora; a vontade segue a razão prática, dirigida pela inteligência, pela ideia. Daí a importância de obtenção de conhecimentos e praticar exercícios (visando à formação de hábitos). A educação dá a finalidade.

 

O FUNCIONAMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM:

 

1) Os sentidos nos revelam a realidade, o lado exterior das coisas, o particular; é a base de onde partimos podermos pensar, julgar ou racionar.

2) Nossos sentidos imprimem imagens na nossa mente, que se transformam em sensações, estas já se desvinculam do objecto externo. A sensação é a forma não-material do objecto em nossa mente. É o segundo passo do processo cognoscitivo (formando os sentidos internos).

3) Sensações tornam-se representações quando se convertem na nossa mente em qualidades e propriedades das coisas, tornando clara e evidente a realidade objectiva do mundo exterior. Daí a importância da educação dos sentidos: os objectos exteriores não são percebidos directamente pela inteligência, mas primeiro impressionam os órgãos dos sentidos.

4) O objecto captado pelos sentidos é retrabalhado pela imaginação, para o que se vale de elementos pré-adquiridos: impressões antigas, lembranças. A faculdade da imaginação consiste em conservar as imagens percebidas pelos sentidos e reproduzi-las, na ausência do objecto material e combinar imagens. Papel da memória.

5) Assimilação: representações não aparecem na consciência de forma isolada para estabelecem vínculos ou conexões entre si. Mas não é, também, uma associação automática. Elas são norteadas por ideias directrizes, que é a intervenção da inteligência e da vontade. A inteligência propõe o ideal, o fim a atingir, as hipóteses. É isto que ilumina as associações. A vontade dirige nossos desejos, nossos afectos, nossas intenções correspondentes ao juízo de valor dado pela inteligência. Ela regula nossos movimentos em direcção à verdade. A associação é o enlaçamento do antigo e do novo. Por isso é importante a repetição, os exercícios, suscitar o interesse.

 

Em resumo: pelos sentidos, nossa inteligência capta as coisas, capta o inteligível em potência. Para transformar esse inteligível em conhecimento (ou seja, a potencia em ato), a inteligência se vale da abstracção: extrair do particular uma ideia universal, ou seja, do dado sensível ela extrai a forma, retira do dado sensível sua essência. (Desse modo, a inteligência é a acção do intelecto, pelo qual se realizam essas operações). O que a inteligência conhece não é o objecto em si, mas a “quididade”, a essência, a forma, o sinal formal do objecto, a natureza intrínseca do objecto.

 

A inteligência é a luz do nosso conhecimento, que emana de Deus.

 

Esta apreensão de alguma coisa (homem, árvore) na sua essência é o que chamamos “conceito”. O conceito é um pensamento da coisa em si mesma, abstraída de todas as suas particularidades (tamanho, figura, cor, etc.) .Não apreendemos qualidades particulares, mas aquilo que é comum, o que é universal.

O juízo é a correspondência entre conceitos, estabelece relações, afirma ou nega a validade dos nossos conceitos. Ele é condição para o raciocínio.

 

5. ALGUMAS CRÍTICAS À PEDAGOGIA TRADICIONAL CATÓLICA

 

a) Aprender não é acumular conhecimento, não é ter cultura catalogada no cérebro, como coisas exteriores à personalidade. Seria preciso viver mais o que se aprende, conquistar o conhecimento com nossas próprias forças, discutir, duvidar, ter mais sensibilidade à realidade, à vida quotidiana.

b)Separação entre pensamento e acção. Nossa cultura de hoje está ainda presa a concepções antigas de separação entre teoria e prática. Entre os gregos, quando o homem atingiu um grau de desenvolvimento económico e social, alguns indivíduos podiam se dar ao luxo de reflectir, sem preocupar-se com os aspectos mais banais da vida, por exemplo, o trabalho manual. O trabalho manual foi relegado aos escravos e as camadas inferiores da população. Daivem a separação entre teoria e acção, que ainda permanece na prática de muitos de nós. Um dos aspectos da pedagogia contemporânea é a unidade entre pensamento e acção, acção-pensamento, teoria e prática.

c) Na pedagogia tradicional verbalista, os conhecimentos parecem existir por si próprios, desligados da realidade. Parece que as ideias seriam mais válidas do que a realidade. Predominância do racional sobre o empírico, o sensível.

d) O aluno é tomado como um ser abstracto, não é considerado como um ser concreto de carne e osso… O educador é induzido a realizar à força em cada indivíduo um ideal abstracto de homem, desligado das realidades humanas.

e) É uma ideia de que todo ser humano tem uma essência universal, mas definida de fora do homem e não de dentro do homem. Assim impõe fórmulas e o indivíduo deve caber dentro dessas fórmulas, mediante coacção exterior. 

 

 

 

 

CAPITULO II

A PEDAGOGIA DA DISCIPLINA MENTAL (TEORIA DAS FACULDADES MENTAIS)

 

a) Definição

É uma corrente da pedagogia tradicional segundo a qual o ser humano possui faculdades mentais inatas que precisam ser exercitadas, treinadas, disciplinadas. O estudo consiste em disciplinar a mente, como se as faculdades mentais fossem músculos a serem treinados. Por isso, fala-se de disciplina mental, ginástica intelectual, sendo que a educação e o ensino consistem em modos de disciplinar a mente, um processo de treinamento da mente por meio de exercícios.

Essa corrente surgiu e se desenvolveu ao longo do século XVIII, mantendo-se no século XIX na maior parte das escolas então existentes. Os defensores dessa corrente acreditavam que nossa mente era originariamente má e que deveria ser corrigida com exercícios, pelo uso da vontade, atenção, memória, a fim de que ficasse fortalecida. O lema dessa pedagogia: “O homem só aprende pela repetição, exercício e esforço.” É necessário, então, encontrar tipos de exercícios que treinem mais eficientemente as faculdades, afim de fortalecê-las.

As faculdades mentais são: imaginação, memória, vontade, pensamento, raciocínio. (Vygotsky chama essas faculdades de “processos mentais superiores” ou funções psíquicas superiores: atenção voluntária, memória voluntária, percepção, imaginação, pensamento verbal e abstracto, consciência, emoções mas, segundo ele, elas não são fixas, elas podem ser desenvolvidas).

Por exemplo, a vontade. 1) a natureza é má e activa; 2) o homem precisa de força de vontade para vencer o lado mau, dobrar a natureza; 3) o objectivo é por em prática uma decisão, mesmo contra os impulsos naturais.

Essas faculdades são cultivadas pelo estudo dos clássicos e da matemática. O conhecimento das mais poderosas manifestações da actividade do espírito humano alimenta e propicia o desenvolvimento dos poderes da pessoa (latim, grego, línguas, matemática).

A maneira mais promissora de se formas professores é enriquecer suas mentes com o melhor do que foi pensado e dito nos principais campos da actividade intelectual do homem. Ou seja, despertar sua faculdade moral, disciplinar sua vontade, seguir o exemplo dos antigos, ser exemplo para os alunos.

Portanto, cabeça cheia, autodisciplina. Desligamento da vida, ênfase na especulação, nas palavras, na imitação de modelos. Opõe-se a tudo o que é cientifico, a favor das humanidades (Wolff : 1679-1754).

b) As matérias e a metodologia

As matérias são meios de exercitar as faculdades. O conteúdo consiste da selecção de temas clássicos que servem para treinar a mente, encher a cabeça de verdades universais. O conteúdo tem relevância se tiver efeito disciplinador.

Quanto à metodologia: o trabalho escolar deve ser difícil, rigoroso, insistente. Não precisa ser agradável, precisa ser persistente, exigente. Se você se dedicar a um trabalho difícil por tempo suficiente, sua vontade se fortalecerá. Nesse sentido, o papel da punição é educar a vontade, dobrar a vontade. 

 

b)          Criticas:

 

A base dessa corrente está no dualismo corpo-alma, ou seja, corpo e alma (ou matéria e pensamento) coexistem mas são independentes e incompatíveis. A alma pode separar-se do corpo.

Segundo os críticos, o treino da mente em alguma habilidade não fortalece as faculdades para realizá-las, ou seja, o desenvolvimento mental depende da inteligência de cada um, não só do treino específico; a repetição não é suficiente para promover o desenvolvimento mental. Além disso, essa corrente superestima o poder da memória, não leva ao progresso intelectual, ao desenvolvimento da inteligência. E não é verdade que certas matérias contribuem mais do que outras para o desenvolvimento do aluno (ver, por exemplo, a teoria das inteligências múltiplas de Gardner) 12

 

CAPITULO III

PEDAGOGIA SENSUALISTA-EMPIRISTA

 

Esta denominação é encontrada em Hans Aebli (1971) e caracteriza bem a Didáctica herdada do século XIX, inspiradas em Pestalozzi e Herbart. Baseia-se no princípio da intuição, pelo qual as lições visam criar sucessivamente um processo de impressão sensível e de abstracção. São oferecidos, inicialmente, dados sensíveis à percepção e observação de onde os alunos retiram os conceitos abstractos, isto é, noções gerais oriundas de imagens impressas de fora na mente dos alunos.

Pestalozzi, ao colocar o método intuitivo como base do conhecimento, tinha o propósito de que o ensino contribuísse para o desenvolvimento da capacidade de percepção e observação dos alunos, combinando esse objectivo com o estudo da psicologia infantil; com isto, os alunos estariam mais aptos a fazerem abstracções e conservar mentalmente características e qualidades comuns às diferentes imagens. Mas, conforme observa Aebli, a didáctica intuitiva não conseguiu superar seus próprios limites. Ao atribuir a origem das noções gerais na experiência sensível, não deu conta de compreender a actividade do sujeito e, assim, o desenvolvimento das operações mentais. Escreve esse autor:

Propondo-se provocar impressões no espírito da criança, o ensino tradicional limita-se a apresentar os objectos e as operações por meio de demonstrações feitas perante a classe. As operações efectivas são executadas somente pelo mestre ou, no máximo, por um aluno chamado diante da classe. Qual é, então, a actividade dos outros? No caso mais favorável, eles acompanham a demonstração que lhes é feita, por uma espécie de imitação interior, revivem as acções que se desenrolam diante de seus olhos. Entretanto, sua atitude continua sendo de espectadores, interessados, neutros ou completamente ausentes (AEBLI, 1971, p. 13).

Apesar, portanto, do fato de que o ensino intuitivo representa um progresso em relação ao ensino verba lista, não deixa de persistir nele o estigma da concepção intelectualista anterior, na medida em que se trata de uma “exposição intuitiva” onde, quando muito, o mestre enriquece as impressões deixadas pela linguagem com a apresentação de objectos reais, ilustrações e exemplos. A psicologia da imagem-impressão e abstracção induz o método de ensino pelo qual, da percepção de objectos ou ilustrações resultam imagens mentais que formam as noções gerais e o pensamento. Mas esse processo pouco contribui para o desenvolvimento das operações mentais do sujeito que aprende de modo que este possa intervir no próprio processo perceptivo e na elaboração das representações. Com isso, o “intuitivo” depende mais da informação que vem de fora do que da actividade do aluno. Predomina, pois, o verbal, o formal, o ensino como formação de ideias “fora”, isto é, como impressão de ideias mediante imagens no espírito da criança. Tal didáctica acentua o papel do ensino, e seu resultado é a aprendizagem reflexa, repetitiva, mecânica.

Frequentemente vemos um mestre conduzir uma classe por um raciocínio com o auxilio de uma série de perguntas como se a experiência assim provocada na criança se imprimisse em seu espírito, lhe fizesse compreender as coisas uma vez por todas e permitisse passar aos exercícios que não utilizam senão símbolos (Id., p. 14).

É fácil concluir que as duas concepções que abordamos se aproximam na concepção de didáctica. Em ambas o ensino assume o formalismo didáctico, sacrificando o desenvolvimento da capacidade cognoscitiva dos educandos. A actividade do aluno, quando ocorre, é ilusória, pois se reduz à execução de exercícios que, pelo seu carácter exclusivamente reprodutivo, freiam o progresso intelectual e a actividade mental independente. Entretanto, é forçoso admitir que são essas concepções que predominam na prática escolar brasileira. 13

 

MÉTODO INTUITIVO (inspirado em Pestalozzi)

a) História

O método intuitivo é uma reacção ao método expositivo. Dá menos peso às ideias, às palavras, e mais à percepção directa de um objecto exterior pelos órgãos dos sentidos.

O mundo medieval vai aos poucos sendo substituído pelo mundo moderno. Vocês sabem que por volta do século XVI acontecem mudanças profundas na história humana. Surgem os primeiros indícios do capitalismo, o homem de negócios, os grandes descobrimento, as invenções. A vida fica mais activa, é preciso sujar as mãos para progredir. É quando as ideias em si não bastam, é preciso valorizar a experiência.

Isso influi no movimento pedagógico. Havia a realidade das coisas que era necessário conhecer, para melhor dominar. Desse modo, os pedagogos dessa época diziam: é necessário ligar as palavras às coisas, primeiro as coisas depois as palavras. É o tempo de Comenius, Montaigne, Locke. Especificamente, Pestalozzi.

É a primeira vez na história que se fala da pedagogia do concreto. Alguns de vocês certamente se lembram da “lição das coisas”, salas de aula cheias de gravuras, ilustrações, objectos para serem vistos.

O método expositivo continua vigorando, mas junta-se a ele o apelo a todos os sentidos, especialmente a visão. Está ai a origem dos livros didácticos ilustrados, utilização de imagens, figuras, gravuras, mapas, quadro negro, o método da demonstração.

b) Como funciona? Que psicologia está por detrás?

Falamos de uma psicologia sensualista. Toda a nossa vida mental se estrutura a partir dos dados dos sentidos, ou como se diz muito hoje, a partir do concreto.

A ideia é parecida com o que se fala hoje: é como se nossa inteligência fosse uma tabula rasa, uma folha em branco, na qual se inscrevem os dados dos sentidos. O concreto é mostrado, apresentado, demonstrado, mas o aluno não mergulha nele, não age sobre ele. O aluno continua um ser receptivo. Só que não recebe só com o ouvido, mas com todos os sentidos.

c) Princípios pedagógicos de Pestalozzi

1. A educação consiste no desenvolvimento das capacidades humanas, para o que se ensina o aluno a fazer, a executar, a produzir. Educar o espírito (cabeça), a emoção (coração) e acção (mão).

2. Visa a dignificação do homem. É uma forma de regeneração da sociedade, elevar cada individuo ao nível mais alto do respeito a si mesmo e do senso de poder. Visão da educação como aumento do poder da pessoa.

3. A educação deve seguir a natureza: criança como planta que se desenvolve. É preciso descobrir as leis do desenvolvimento natural, intelectual, físico, moral.

4. Na educação, a impressão sensorial é o alicerce de todo o conhecimento: primeiro as coisas, depois as palavras (lições das coisas).

5. A mente humana é activa, ela se desenvolve pela intuição, ou seja, As lições (a aula) visam a percepção directa de um objecto exterior pelos sentidos, para formar na mente impressões sensíveis. Da impressão sensorial se chega aos conceitos abstractos, das coisas às palavras.

c) Meios de acção 14

 

Na prática, muda o ambiente da sala, os alunos são levados fora da classe, há material didáctico mais diversificado, o ensino fica mais interessante, mas o ensino continua receptivo. Basicamente, ensino pelos sentidos, por meio da demonstração, da estimulação dos sentidos. Por ex., para mostrar a formação da chuva, leva-se um fogareiro, põe água para ferver com uma tampa. Mostra-se a formação de gotículas na tampa da panela, mostrando o efeito da evaporação.

Hoje essa pedagogia aparece no uso de audiovisuais, variado material didáctico, estudo do meio. São técnicas que parecem provenientes da escola nova (activa), na verdade é ainda a pedagogia intuitiva.

Comentário final:

Na pedagogia do métodos intuitivos, os conhecimentos já não são tomados como existindo por si, independentemente da realidade. Atinge-se o conhecimento pela observação do real. Há um deslocamento da ênfase no mundo das ideias ( como na pedagogia católica) para o mundo concreto. No entanto, mantém as características do método expositivo. 15

 

CAPITULO IV

PEDAGOGIA DA APERCEPÇÃO (J. F. HERBART)

 

a)       Bases filosóficas

 

A pedagogia é ciência da instrução educativa. Retira da psicologia os meios, da ética os fins (filosofia prática). O objectivo da educação é a moralidade do carácter. Para isso, a instrução educativa deve criar no aluno uma multiplicidade de interesses. Há dois objectos básicos de interesses: a experiência das coisas e as relações humanas.

 

c)          Conceitos de referência

 

A moralidade, finalidade da educação, alcança-se pela instrução educativa, pela disciplina e pelo governo.

Instrução – formas de se chegar a representações mentais de pensamentos de valor para a formação do carácter. A instrução visa introduzir o interesse pelas coisas, de modo a produzir no aluno uma multiplicidade de interesses. Instruir significa educar a inteligência e a vontade, educar é produzir ricos e profundos interesses. O interesse é uma tendência interna que ocasiona a retenção de um objecto de pensamento na consciência ou sua volta à consciência. O interesse é um poder activo da mente que determina quais ideias e experiências receberão atenção do sujeito; esse poder se explica pela força das ideias já disponíveis na mente (massa aperceptiva).

 

Governo – Garantia das condições físicas e espirituais para que a educação seja fecunda. A manutenção de um ambiente de ordem para controlar a criança até que a obediência seja obtida pela sua própria vontade. O governo é uma acção extrínseca, envolvendo ordens, controles, prémios, punições, que “coage” o aluno (pela criação de condições favoráveis) a interessar-se pela matéria e se sujeite espontaneamente a isso.

 

Disciplina – De par a par com o governo, também é condição para a instrução educativa. Mas, ao contrário do governo, é o exercício autónomo da moralidade, é dirigida para o futuro, de modo que o aluno seja instado a experimentar interesse pela matéria e sujeite-se espontaneamente a isso. A disciplina é a actuação directa do educador para obter a formação do carácter moral. As crianças não serão verdadeiramente livres enquanto não adquirirem o carácter, i.e., a moralidade.

O governo e disciplina concorrem para a assegurar a instrução, porque esta assegura a educação. Na Alemanha do início do séc. XIX, esta teoria concilia duas aspirações da burguesia): 16

 

a) Exigência da ordem e da obediência ao Estado nacional (que representa a comunidade alemã); b) a aspiração da autonomia moral postulada pela filosofia kantiana.

 

Círculo de ideias – São as ideias sistematizadas na mente dos alunos através do processo de apercepção. Para Herbart, educar não é orientar as actividades cognoscitivas, não é desenvolver as forças cognoscitivas dos alunos. A educação não influencia as volições e os sentimentos directamente; estes são provocados por ideias e julgamentos vindas de fora. O professor focaliza a atenção do aluno para estas ideias e conceitos, de tal modo a canalizar nelas seu interesse. O professor manipula as ideias, seja “forçando “a atenção dos alunos para elas, seja sugerindo associações das ideias novas com as já disponíveis na massa aperceptiva”. O processo de apercepção é o processo de formação das representações mentais.

Recapitulação (principio da época cultural) – a história fornece a espinha dorsal de conhecimentos. A raça humana passou por certos estágios que são repetidos n o desenvolvimento de cada indivíduo. Cada época fornece os produtos culturais que são o melhor material para o desenvolvimento dos ideais éticos.

 

c) Método

 

Quanto ao método, Herbart institui os passos formais. São dois momentos do processo que se desdobram em quatro:

1) Concentração – o educando capta claramente um objecto; penetração ou aprofundamento de uma nova experiência (matéria nova). Isto se faz pela clareza (distinguir os elementos do objecto de conhecimento através da atenção) e pela associação (ligação do elemento novo aos elementos já disponíveis na massa aperceptiva, operando comparações e distinções; passagem de uma apreensão a outra).

         1º passo: Preparação e apresentação

         2º passo: Associação (assimilação)

 

2) Reflexão – a nova experiência se conecta com as representações já assimiladas através do sistema (o elemento novo do conhecimento se encaixa num todo ordenado, sistematizado; os objectos são compreendidos em sua relação mútua) e pelo método (aplicação a casos específicos, modos de acção que resultam da assimilação do objecto).

        3º passo: Sistematização (generalização)

         4º passo: Método (Aplicação)

 

Exemplo: Os planetas

1º passo do ensino – clareza ou intuição: observar num planisfério terrestre o movimento de algum planeta (por ex., Vénus).

2º passo – comparar Vénus com outros planetas.

3º passo – generalização sistemática: caracterizar em geral estas espécies de astros chamados planetas (definição).

4º passo: aplicação do conhecimento adquirido. Estabelecer uma comparação entre os planetas e outras classes de astros, formular e resolver problemas astronómicos de distância, de velocidade, etc. Este último passo é um grau de associação mais amplo do que o terceiro; como tal, serve de base para uma nova sistematização. 17

 

Herbart teve vários discípulos. Entre os mais conhecidos estão TuiskonZiller (1817-1882), Frederico Guilherme Dorpfeld (1824-1893) e WilhelmRein (1847-1929). Este último modificou a terminologia original de Herbart para os passos formais propondo a seguinte sequencia: Preparação, apresentação, associação, consideração (sistematização) e aplicação (Cf. LARROYO, 1974).

 

 

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